Феноменология психотравмирующего стресса

6. Ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, уменьшение профессиональных способностей, снижение профессионального мышле-ния. Известно, что чрезмерная эксплуатация какого–то качества ведет не только к его тренировке и развитию, но с какого–то момента — и к угаса-нию. Во-первых, это качество или умение постепенно переходит на ста-дию автоматизма, то есть перестает осознаваться, выполняется как бы са-мо собой и начинает развиваться по своим законам, что не требует от спе-циалиста-психолога дополнительных напряжений. В результате такое кА-чество может просто остановиться в своем развитии. Во-вторых, выполн-ение одной и той же работы при эксплуатации одних и тех же качеств мо-жет привести к тому, что психолог становится «противен сам себе». В ре-зультате чего может даже сформироваться на бессознательном уровне не-которая «ненависть» к отдельным видам повторяющейся изо дня в день работы, а заодно и «ненависть» к отдельным своим качествам, используе-мым в этой работе.
7. Искажение профессионального развития, появление ранее отсутствовав-ших негативных качеств. Специалисты обычно выделяют и анализируют негативные качества, формирующиеся в работе школьных учителей:

• авторитарность (в основе чего лежит «психологическая защита в виде ра-ционализации», а также завышенная самооценка учителя и схематизация типов учащихся, когда педагог неспособен видеть в учениках конкретные личности);

• демонстративность (и педагог, и психолог имеют множество возможнос-тей для самокрасования и самоутверждения, в основе чего лежат завыше-нная самооценка и эгоцентризм);
• дидактичность (в основе — стереотипы профессионального мышления и речевые шаблоны);
• доминантность (в основе — неспособность к эмпатии, а иногда — и обы-чный страх перед учениками);
• педагогическая индифферентность (якобы «вынужденное» профессиона-льное равнодушие, формирующееся в условиях, когда приходится прини-мать участие в проблемах учеников чуть ли не ежедневно);
• педагогический консерватизм (в основе — стереотипы мышления, когда приходится по многу раз повторять один и тот же, часто уже устаревший материал, что усугубляется традиционными перегрузками учителей);
• педагогическая агрессия (в основе часто лежит стремление к «психологи-ческой защите» от возможной «агрессии» самих детей);
• педагогическая экспансия (в основе — тотальная перегруженность рабо-той и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, зас-тавляя и их перенапрягаться);
• педагогическое социальное лицемерие (когда приходится говорить на ур-оках вещи, в которые педагог уже сам давно не верит, например, на уро-ках истории в современной российской школе времен «демократических преобразований»);
• педагогический перенос (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение некоторых высказываний «трудных» учащихся, с которыми у педагога наладился контакт).

8. Появление деформаций личности (эмоционального истощения и «сгора-ния», а также ущербной профессиональной позиции). И в работе педаго-га, и в работе психолога такие деформации также вполне реальны, хотя бы потому, что психогигиенические нормы нагрузки еще очень плохо ра-зработаны. У психолога это может проявляться в том, что из-за накопив-шихся проблем (и эмоциональной усталости) он постоянно начинает «ср-ывать свое зло» на других людях, в частности, на доверившихся ему кли-ентах.

9. Прекращение профессионального развития из-за профессиональных забо-леваний или потери работоспособности. К сожалению, в психологии воз-можны и случаи развития психических заболеваний, причиной чему слу-жит обычно нервное истощение из-за чрезмерного усердия и самоотдачи «ради интересов и блага клиентов», но в ущерб интересам своим собстве-нным и своих близких. Иногда причиной психических заболеваний пси-хологов (и даже некоторых «впечатлительных» студентов) может быть слишком сильный шок от «кризиса разочарования» в психологии и непос-обность перейти с восторженно-романтического уровня на уровень нас-тоящего творчества.

Естественно, многие из перечисленных примеров профессиональных дес-трукции педагогов характерны и для психологов. Но у психологов есть одна ва-жная особенность в формировании негативных качеств. По сути своей психоло-гия ориентирована на развитие подлинного субъекта жизнедеятельности, на фо-рмирование целостной самостоятельной и ответственной за свою судьбу лично-сти. Но многие психологи часто ограничиваются лишь формированием отдель-ных свойств, качеств и характеристик, из которых якобы и складывается лично-сть (хотя суть личности — в ее целостности, в ориентации на поиск главного смысла своей жизни).

В итоге  такая фрагментарность порождает  ситуации, когда психолог, во-первых, пытается оправдать для себя свой профессиональный примитивизм (выражающийся в сознательном уходе от более сложных профессиональных проблем и формированием фрагментарного человека, но не целостной лично-сти) и, во-вторых, неизбежно превращает самого себя во фрагментарную личн-ость. Важная черта такой фрагментарной личности проявляется в том, что она лишена главной идеи (смысла, ценности) своей жизни и даже не пытается ее найти для себя — ей и так «хорошо». Когда у человека нет такой ведущей ценн-ости, его легко можно «купить с потрохами» — по частям.

При этом человек легко оправдывает такую  свою «продажность» тем, что хотя в чем-то его «купили», но в другом он остался «хорошим». Таким образом, фрагментарность личности не позволяет человеку в полной мере реализовать самое главное — утвердить свое достоинство, а ведь именно чувство собствен-ного достоинства выделяется часто в качестве ведущей, смыслообразующей жизненной ценности и рассматривается даже как «первичное благо». Интуити-вно чувствуя, что в чем-то самом важном приходится идти на компромисс, пси-холог, опираясь на свое «образование» и наверняка имеющиеся интеллектуаль-ные способности, пытается оправдать себя. Но это порождает самую страшную деструкцию — деструкцию изощренного самообмана.

Конечно, призывая к целостности личности, мы не имеем в виду некий «монолит». В своем развитии личность психолога  также преодолевает «кризи-сы» и проходит различные стадии, от состояния внутреннего противоречия (как основы кризиса) до состояния, когда противоречия снимаются и образуется ощ-ущение некоторой целостности. Психолог — тоже живой человек, и он тоже находится в постоянном внутреннем движении и в противоречивом развитии. Ощущение целостности образуется на основе выделения (или творческого пои-ска) какого-то внутреннего «стержня», который и может стать смыслообразую-щей основой для утверждения именно своего достоинства, именно своей непов-торимости, а в итоге и утверждения своего права «реально быть в этом мире», а не просто являться чьей-то «тенью», чьей-то «копией» или «подобием».

Главная опасность формирования профессиональных деструкции в том, что развиваются они достаточно медленно, а значит, и незаметно. Это не только затрудняет их своевременное распознавание и принятие каких-то контрмер, но и создает ситуацию, когда психолог, опять же «постепенно», начинает привык-ать к этим своим негативным тенденциям в развитии и деструкции становится неотъемлемой частью его личности.

Вероятно, важнейшим условием профилактики профессиональных дестру-кции в работе психолога могло бы стать развитие представлений о своих проф-ессиональных и жизненных перспективах. Когда у человека (и у психолога в том числе) есть оптимистичная значительная (не мелкая, не обывательская) жи-зненная цель (мечта), то многие проблемы уходят как бы на второй план. Расс-матривая условия преодоления негативных последствий стрессов (точнее, дист-рессов), Г. Селье дает простую и понятную рекомендацию: «Стремись к самой высшей из доступных тебе целей. И не вступай в борьбу из-за безделиц». При этом выдающийся психофизиолог говорит о неразрывной связи стресса и рабо-ты, когда, с одной стороны, «главный источник дистресса — в неудовлетворен-ности жизнью, в неуважении к своим профессиональным занятиям», а с другой стороны, именно стресс и творческое напряжение в труде дают «аромат и вкус жизни». Он совершенно серьезно призывает бороться со скукой в своей профе-ссии, ибо «недостаточная трудовая нагрузка угрожает стать чрезвычайно опас-ной».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по второй главе

 

 

Трудность анализа рассмотренных моделей  связана с тем, что их авторы используют различные определения и толкования понятия стресс, что препятст-вует концептуальной интеграции знаний о стрессе.

Сопоставление теорий и концепций психологического и профессионально-го стресса свидетельствует о том, что они отражают два ракурса содержатель-ной характеристики стресса: с одной стороны, процессуальную и регулятив-ную, с другой стороны – предметную и коррелятивную (причинно-следствен-ную). Эти два аспекта одной проблемы тесно между собой связаны – любая профессиональная деятельность может порождать психологические причины развития стресса или отражение в психологическом статусе и в поведении эф-фектов неблагоприятного воздействия факторов физической и социальной сре-ды, также как любой психологический стресс внутриличностной и межличност-ной природы находит свое отражение в поведенческой, в том числе и рабочей, активности человека.

Особенно  выражена отмеченная взаимосвязь этих двух форм стресса в профессиональной деятельности человека-оператора, которой  присущи все воз-можные аспекты развития профессионального стресса (в его рабочей, социаль-ной, организационной, экономической, психологической составляющей) и пси-хологического стресса (как когнитивной регуляции информационно-энергетич-еских и поведенческих процессов и реакций). Но в этой деятельности имеется ведущий компонент – информационное взаимодействие человека с техникой, который, по-видимому, определяющим образом влияет на развитие психологи-ческого стресса и который ни в одной из рассмотренных теорий не был предме-том пристального изучения в связи с проблемой стресса.

Главная опасность формирования профессиональных деструкции в том, что развиваются они достаточно медленно, а значит, и незаметно. Это не только затрудняет их своевременное распознавание и принятие каких-то контрмер, но и создает ситуацию, когда психолог, опять же «постепенно», начинает привык-ать к этим своим негативным тенденциям в развитии и деструкции становится неотъемлемой частью его личности.

Вероятно, важнейшим условием профилактики профессиональных дестру-кции в работе психолога могло бы стать развитие представлений о своих проф-ессиональных и жизненных перспективах. Когда у человека (и у психолога в том числе) есть оптимистичная значительная (не мелкая, не обывательская) жи-зненная цель (мечта), то многие проблемы уходят как бы на второй план. Расс-матривая условия преодоления негативных последствий стрессов (точнее, дист-рессов), Г. Селье дает простую и понятную рекомендацию: «Стремись к самой высшей из доступных тебе целей. И не вступай в борьбу из-за безделиц». При этом выдающийся психофизиолог говорит о неразрывной связи стресса и рабо-ты, когда, с одной стороны, «главный источник дистресса — в неудовлетворен-ности жизнью, в неуважении к своим профессиональным занятиям», а с другой стороны, именно стресс и творческое напряжение в труде дают «аромат и вкус жизни». Он совершенно серьезно призывает бороться со скукой в своей профе-ссии, ибо «недостаточная трудовая нагрузка угрожает стать чрезвычайно опас-ной».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Несмотря  на относительно длительную историю  изучения стресса, это по-нятие и сегодня остаётся неоднородным, спорным. Однако, он постепенно стан-овится неотъемлемой частью жизни современного человека.  Любое событие, факт или сообщение может вызвать стресс, т.е. стать стрессором. Стрессорами могут быть самые разнообразные факторы: микробы и вирусы, различные яды, высокая или низкая температура окружающей среды, шум, освещение и т.д. Но оказывается, что такими, же стрессорами могут быть и любые психологичес-кие, физиологические, социальные факторы, такие, как риск, опасность, дефи-цит времени, новизна и неожиданность ситуации, умственная перенагрузка, не-достаток сна, свободного времени, конфликты в семье и на работе. Это все, что может нас взволновать, несчастье, грубое слово, незаслуженная обида, внезап-ное препятствие нашим действиям или стремлениям. При этом, выступит та или иная ситуация причиной стресса или нет, зависит не только от самой ситуа-ции, но и от личности, ее опыта, ожиданий, уверенности в себе и т.д. Особенно большое значение имеет, конечно, оценка угрозы, ожидание опасных последст-вий, которую содержит в себе ситуация. Значит, само возникновение, и пережи-вание стресса зависит не столько от объективных, сколько от субъективных факторов, от особенностей самого человека: оценки им ситуации, сопоставле-ния своих сил и способностей с тем, что от него требуется, и т.д.

Некоторые жизненные ситуации, вызывающие стресс можно предвидеть. Например, смену  фаз развития и становления семьи  или же биологически обус-ловленные изменения в организме, характерные для каждого из нас. Другие си-туации неожиданны и непредсказуемы, особенно внезапные (несчастные слу-чаи, природные катаклизмы, смерть близкого человека). Существуют еще ситу-ации, обусловленные поведением человека, принятием определенных решений, определенным ходом событий (развод, смена места работы или места жительст-ва и т.п.). Каждая из подобных ситуаций способна вызвать душевный дискомф-орт. Психотравмирующие события изменяют представление о себе, систему це-нностей, концепцию окружающего мира, изменяют устоявшиеся представления о способах существования в мире. Эти события могут быть внезапными, шоков-ыми или оказывать длительное, тяжело переносимое воздействие, а также соче-тать в себе как те, так и другие свойства одновременно. Поэтому необходимо быть как можно более устойчивым к стрессу, следовательно, уметь адаптирова-ться к стрессовым ситуациям.

Трудность анализа рассмотренных моделей  связана с тем, что их авторы используют различные определения и толкования понятия стресс, что препятст-вует концептуальной интеграции знаний о стрессе.