Анализ раннего детского аутизма

   В силу нарушений поведения, характерных для аутизма, в любой  семье, в которой есть такой  ребенок, сталкиваются с проблемой  насилия- т.е. выполнения по отношению  к нему какого-то действия вопреки его желанию, выражаемому явным образом. На начальных этапах коррекционной работы - некоторое насилие неизбежно. Родители специалисты должны решить сможет ли ребенок пережить это без вреда для себя, смогут ли они проявлять любовь и спокойствие в тот момент, когда ребенку будет трудно, есть ли у них что-то, что они предложат ребенку для того, чтоб его усилия были вознаграждены. Только разрешив эти вопросы, имеет смысл начинать коррекционную работу. Действовать в слепую с аутичными детьми, как с любыми другими, нельзя. В то же время надо обязательно не отвергать  или оставлять без внимания родительскую интуицию, основанную на любви к своему ребенку, а внимательно прислушиваться к ней, - методики и знания не могут ее заменить. 

   Если специалист начинает заниматься с ребенком, он должен быть максимально открыт контакту, объяснять все непонятные в работе моменты, принимать к сведенью все соображения, высказываемые родителями.  Если возникает противоречие во мнениях относительно того или иного аспекта коррекции, то специалист несет ответственность за то, чтобы его точка зрения не воспринималась родителями как истина в последней инстанции. Всегда следует помнить о то, как много существует теорий и методик, относящихся к коррекции аутизма, о том, что ни у одной из этих методик нет монополии на истину. Поэтому специалист должен быть готов к сомнению и к тому, чтоб не скрывать сомнений от родителей ребенка, с которым он работает. 

  Порой в начале коррекционной  работы от матери (или от других  близких) можно услышать вопросы: « В чем мы виноваты?», « Почему так случилось?», « За что нас так?» и т.п. Ответить на эти вопросы так, чтобы мать. Отец и др. были удовлетворены, вряд ли кто-то сможет, в том числе и специалист. Поэтому, выслушав страдающего человека, надо помочь ему вернуться в реальную ситуацию настоящего, и задача специалиста - сделать это по возможности естественно и безболезненно. Если это удается, родители начинают думать о конкретных насущных проблемах: как наладить контакт со своим ребенком, как научить его обслуживать себя, говорить простые слова и т.п.

   Вопрос о будущем возникает на протяжении всей коррекционной работы и является не менее острым, чем вопрос о прошлом, отмечает ШипицынаЛ.М. [9.С137-143]. Обычно проблема будущего формулируется родителями так: « Станнит ли он таким, как другие дети?», « Заговорит ли он?», « Пойдет ли он в школу?», « Что с ним будет, когда он вырастит?» и т.п. На эти вопросы надо отвечать крайне осторожно, поскольку велика опасность вселить в родителей ложную надежду или не менее ложное отчаяние.

    Проблемы целесообразности  коррекционного вмешательства и  с утилитарно- практической, и особенно  с морально- нравственной сторон  исключительно сложны. Считать, что  благодаря существующим коррекционным  подходам можно полностью изменить картину развития - безответственно и нереалистично. В каждом индивидуальном случаи помощь может принести свои результаты, но они всегда будут обусловлены многими  факторами. В числе которых социальная ситуация развития, ход болезненного процесса, особенности развития ребенка, своевременность и адекватность коррекционных воздействий и т.д. В некоторых случаях родители специалисты должны быть готовы к некоторому регрессу в развитии ребенка с потерей части навыков и умений. Внимание и любовь к ребенку, грамотно построенные коррекционные занятия  всегда вознаграждаются определенными положительными результатами в обучении.

                            2.2. Подвижные игры в коррекционной работе

    Наиболее известно определение игры, принадлежащее Э. Эриксону (1950): "Игра - это функция Эго, попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я".

     С точки зрения влияния на развитие, детскую игру подразделяют на:

1. Биологические. Начиная с младенчества, игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.
2. Внутриличностные. Игра способствует развитию способности овладения ситуациями, исследованию окружающей среды, постижению устройства и возможностей тела, ума и мира. В этом смысле игра, безусловно, стимулирует и оформляет когнитивное развитие. Кроме того, - и эта функция игры, пожалуй, более всего используется в игровой психотерапии - игра позволяет ребенку посредством символизации и механизма фантазийного "исполнения желаний" отреагировать и разрешать внутриличностные конфликты. Травматические переживания воспроизводятся в игре; однако, будучи "хозяином" игры, ребенок может, как бы подчинить себе ситуацию, в которой в реальности он чувствует себя бессильным;
3. Межличностные. Прежде всего, игра - одно из основных средств достижения сепарации/индивидуации от матери или человека, ее заменяющего. Игры типа "ку-ку, где я?" или прятки-догонялки - имитации временной разлуки в комфортной ситуации, как бы подготавливающие ребенка к возможности и поправимости настоящих временных расставаний с матерью или другим близким человеком. У детей с эмоциональными нарушениями тема сепарации является одной из самых болезненных и постоянно воспроизводится в терапевтических сессиях. Более того, каждая сессия имеет начало и конец, и ребенку приходится учиться тому, как вначале вступить в контакт, а после расстаться. Кроме того, на более позднем этапе развития ребенка игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков - от того, как делиться игрушками, до того, как делиться идеями. Эта функция игры особенно широко используется в групповой или семейной игровой психотерапии.
4. Социокультурные. В каждом обществе, на каждом историческом этапе существуют как игры, дающие детям возможность примерять желанные взрослые роли, постепенно расширяя их репертуар, так и игры, которые уменьшают страх смерти. В такого рода играх дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями. В игровой психотерапии этот процесс продолжается, когда ребенок проигрывает роли различных людей, вызывающих у него разные эмоции. Впервые игра стала включаться в психотерапевтическую работу с детьми Хуг-Гельмут в 1919 г. Позже А. Фрейд и М. Кляйн были даны описания систематического использования игры как инструмента психотерапии детей; при этом игра была средством адаптации целей и техник психоанализа к работе с детьми.

      В 1928 г. А. Фрейд стала  использовать игру как способ  вовлечения ребенка в аналитическую работу. С психоаналитической точки зрения это мотивировалось необходимостью создания терапевтического альянса с пациентом, что в случае, когда пациент - ребенок, представляет собой особую сложность. Дети, как правило, не обращаются к психотерапевту добровольно, их приводят родители. С целью максимизировать способность ребенка к формированию терапевтического альянса А. Фрейд стала использовать привычную и приятную для ребенка форму установления отношений - игру. Представитель Британской ветви психоанализа М. Кляйн, в отличие от Анны Фрейд, полагала, что игра служит не только способом установления контакта с ребенком, но и, даже в первую очередь, непосредственным материалом для интерпретаций. В 1932 г. М. Кляйн предложила использовать детскую игру в терапевтической ситуации как замену вербализация, на которые дети еще не способны, в то время как игра выражает сложные аффекты и идеи. Кляйнианская терапия не имеет вводной фазы, игровое поведение ребенка интерпретируется с первой же встречи. Такой подход позволил М. Кляйн существенно расширить диапазон приложения детского психоанализа: если А. Фрейд полагала, что позитивные результаты достигаются при психоанализе в основном детей-невротиков, то пациентами кляйнианского аналитика могут быть дети и с очень тяжелыми нарушениями психического функционирования.

     Игра, отмечает Эльконин [C.220], что это деятельность, возникающая на определенном этапе онтогенеза, как одна из основных, ведущих форм развития психических функций. Это один из способов осознания ребенком мира взрослых, это « арифметика социальных отношений .

      Подход к исследованию  игры при аутизме с позиции  теории деятельности по-новому  оценивает и ее коррекционно-терапевтический  потенциал. Целесообразность ее  использования для коррекции  психических нарушений связана с признанием того факта, что « игра ведет за собой развитие» по определению Выгодского [С. 222-223]. Следовательно, по мнению автора необходимо нахождение адекватных приемов для формирования полноценной игры, которая препятствовала бы дальнейшим искажениям психического развития и корректировала уже сложившиеся психические новообразования.

    Игра психически больного  ребенка не может быть принята  в отрыве от оценки развития  других  видов деятельности на  этапах, предшествующих ее формированию, от степени сформирования познавательных процессов.

    Функция игры - не бегство к аутистическому удовлетворению желаний, а, наоборот, более глубокое осознание окружающего мира. Такая идея отнюдь не отрицает связь игры с потребностями и мотивами ребенка.

    Первые сюжетные игры для детей с аутизмом сначала предельно свернуты. Например, игра в путешествие возможна лишь в варианте « поехали-приехали». Задачей взрослого является постепенное введение в игру ряда деталей: это могут быть сборы в дорогу («Что с собой возьмем?», « Что наденем?»), выбор средств передвижения, подходящей компании, а на определенном этапе возможно введение новых поворотов сюжета. Эта работа очень длительна, успешность ее зависит от того, насколько значимы для ребенка предлагаемые психологом детали, насколько близки они его эффективному опыту.

    Создавая новый игровой  стереотип можно активно использовать уже имеющийся набор привычек ребенка. Если для ребенка третей или четвертой группы (см. табл.11.) возможно достаточно длительное эмоциональное насыщение и расширение одного игрового стереотипа, то для ребенка второй группы необходимо соединить отдельные, уже привычные моменты взаимодействия.

          Игра  позволяет раскрыть коммуникативный  потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия ребенок испытывает эмоции, созвучные с эмоциями других людей. В результате у него формируется эмпатия- способность сопереживать. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка. Кроме того, развитие игровой деятельности влечет за собой более глубокое понимание социального мира, формирует у аутичного ребенка способность к восприятию аспектов социального взаимодействия.

        Таким образом, игра является источником развития  когнитивной, эмоциональной и социально-коммуникативной сферы аутичного ребенка. В то же время стоит отметить, что на современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики не существует общепринятых программ по формированию игровых навыков аутичных детей. В связи с этим, на наш взгляд, необходимо проводить дальнейшие исследования по данной проблеме.

                2.3. Поведенческая терапия, метод модификации

                                                   поведения

    Аутентичное название описываемого подхода - прикладной анализ поведения, который в свою очередь, является одной из отраслей бихевиоризма, на ряду с экспериментальным и концептуальным бихевиоральным анализам. В качестве аналога в американской литературе  встречается « модификация поведения». Наименования « поведенческая терапия» или « оперативная терапия» используется в европейской литературе. В настоящей работе будет применять термин « поведенческая терапия».

    Перечислим важнейшие  черты, характеризующие поведенческую  терапию в целом. Поведенческая  терапия, как следует из названия, работает с поведением, а именно- реакциями организма, проводящими наблюдаемые изменения во внешней среде или в самом организме, отмечает Cooper [16.С.9-10].Следовательно, весь коррекционный процесс описывается в терминах поведения, традиционная психологическая терминология  используется в ограниченном объеме.

   Целью бихевиоральной терапии является формирования некоторого социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда оно отсутствует или имеются нарушения. Поведенческий подход является социально ориентированным.

   Систематическое построение  поведенческой терапии на основе точного применения упомянутых принципов служит гарантией продуманности и  эффективности коррекционного процесса. Степень эффективности поведенческой терапии оценивается и демонстрируется ее построением по модели естественно-научного эксперимента.

     Поведенческая терапия  построена как процесс обучения. Можно сказать, что поведенческая терапия является директивным направлением в психотерапии.

    На начальных этапах  работы с аутичными детьми  по методикам поведенческого  подхода фактически неизбежны реакции протеста и негативных эмоций  со стороны ребенка.

   В поведенческой терапии  имеет место завышенная оценка  возможностей коррекции поведенческих  возможностей извне. Недоучет внутренних  биологических и психологических  факторов, влияющих на поведение, безусловно, являются одним из основных недостатков поведенческой психологии. В связи с этим, специалистам, которые в той или иной степени пытаются применять методики поведенческой терапии, необходимо это учитывать и применять определенную критичность и осторожность.

   Предполагается, что если  коррекционный процесс не изменяет  поведения, то – с точки зрения  поведенческой терапии - он построен  неправильно.  Каждому внутреннему  фактору, который предположительно  может негативно повлиять на  коррекционный процесс, как «противоядие», должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающего эту проблему.

        Организация специальных воздействий, направленных на коррекцию проблем поведения- самое трудное в работе с аутичными детьми. Для того, чтобы эффективно влиять на проблемы поведения, используются методы поведенческой терапии, требуется многолетний опыт, высокий профессионализм. В некоторых случаях можно использовать общие принципы бихевиорального подхода к коррекции проблем поведения, с осторожностью применять некоторые приемы работы. Остановимся на основных моментах, связанных с коррекцией проблем поведения в рамках поведенческого подхода.