Современная дидактическая концепция

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана  с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной  работы и определяет их как систему  действий, служащих для решения учебных  задач .

К приемам учебной работы Е.Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик  изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения  знаниями, играют существенную роль в  умственном развитии учащихся. Они  являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и  навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга  вопросов. Первый - показатели умственного  развития, второй - условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем  умственного развития служит степень  усвоения приема учебной работы. Это  значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении  новых задач, т.е. может перенести  известный прием в новую ситуацию.

Явление переноса как качества ума, как показатель творческого  мышления изучался Е.Н. Кабановой-Меллер экспериментально. Она выделила ряд  показателей умственного развития, связанных с переносом. Эти показатели позволяют выявлять уровень умственного  развития в условиях развивающего обучения, которое должно быть направлено на формирование обобщенных приемов.

К приемам управления учащимися  своей учебной деятельностью  Е.Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих  действий; организацию учения и отдыха; управление своими познавательными  интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при  решении специальных задач.

В качестве важных условий  развивающего обучения в этой концепции  выступают следующие:

· все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов  учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

· в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной  работы и сформировать их у учащихся;

· знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной  стороны умственной деятельности учащихся;

· формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

Рассмотренные концепции  развивающего обучения дают возможность  сделать вывод о том, что личностно-развивающее  обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Это объясняется тем, что основные идеи концепций направлены на общее психическое развитие либо развитие мышления, формирование умственных действий, прочное усвоение учебного материала. Причем решение этих задач относится преимущественно к младшему школьному возрасту. Представляется, что наиболее удачной концепцией с точки зрения развития личности в процессе обучения является концепция И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Цели обучения, связанные с развитием гармоничной личности, содержание образования и методы обучения представлены в ней в диалектическом единстве. Основные положения этой концепции рассматриваются в соответствующих главах учебного пособия. Созданные к настоящему времени концепции развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И Божович, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.) позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека. Некоторые из этих концепций уже прошли экспериментальную проверку и показали позитивные сдвиги в развитии личности. Можно утверждать, что появилась реальная возможность для разработки личностно-развивающей дидактики, что является следствием проявления гуманистической тенденции в развитии общества и образования.

  3.   Основой процесса обучения являются дидактические концепции или так называемые дидактические системы. На основе того, как понимается процесс обучения, выделяют три базовых дидактических концепции: традиционная, педоцентрическая и современная. 
Традиционная концепция. Данную концепцию можно назвать еще педагогоцентрической. Основную роль в этой системе играет учитель. Подобную доктрину разрабатывали такие педагоги, как Коменский, Песталоцци, Гербарт. Принципом данного учения являются такие понятия, как руководство, управление, правило. Процесс обучения строится на авторитарном влиянии педагога на ученика, на объяснении материала. 
Традиционная концепция в последнее время много критикуется за авторитарность. Считается, что эта система не способствует развитию творческого мышления ученика, поскольку материал дается в готовом виде и не дает ученику возможности самостоятельно отыскать знания. 
Педоцентрическая концепция. Настоящая теория ставит ребенка и его деятельность во главу угла. Приверженцами и разработчиками этого учения считают Дж. Дьюи, Г. Кершенштейна, В. Лая. Педагоги стремятся выстроить процесс обучения таким образом, чтобы он был интересен в первую очередь ребенку, базировался на его потребностях, жизненном опыте. 
Однако педоцентрическая концепция переоценивает способность ребенка к активной самостоя8б тельной деятельности, что зачастую приводит к необоснованной трате времени и снижению уровня обученности. А знания носят случайный характер. 
Поскольку ни педоцентрическая, ни педагого-центрическая системы не могут удовлетворить потребности современной дидактики, разработана современная дидактическая система. 
Ее суть заключается в том, чтобы использовать положительные стороны как одной, так и другой доктрины. Современная концепция считает, что и учение, и преподавание – есть неотъемлемые составляющие процесса обучения. Эта система разработана и основана на концепциях, предложенных П. Гальпериным, Л. Занковым, В. Давыдовым, К. Роджерсом. Элементами современной концепции являются такие направления, как проблемное обучение, программирование, развивающее обучение, педагогика сотрудничества. 
Современная дидактическая концепция основана на взаимодействии и взаимопонимании педагога и ученика. Учебный процесс построен на переходе от репродуктивной к поисковой деятельности ученика. Задача учителя – поставить цель, проблему; он является активным помощником в поиске выхода из трудной образовательной ситуации.

4. Разработка теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с  идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека. 
Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес  административной и академической педагогике. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка. 
Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок. 
 
Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким знает себя "только он сам" (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается под влиянием разного рода императивных стереотипов долженствования, то возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося, обесценивания его подлинного Я. Соответственно, это и источник протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику, диалог с ним, понимание его действительных потребностей и проблем и, в конечном счете, действенная помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается таким, каков он есть. 
          Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или как двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по принципу "здесь и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами. Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда она больше всего необходима. 
 
И наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются открыто и адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей открыт для них. Такое доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание поделиться с ним своими устремлениями, вступить в равноправный диалог. Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь, доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования. Названные установки педагогики сотрудничества как раз и выступают личностными предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать личностные параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивности педагога, т.е. привлекательности для учеников.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление  ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий  для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких  развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных  условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения  в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта. 
Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. Личностно-ориентированный подход не снижает, а, напротив, еще больше подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются. Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности. Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития.

Творческий характер развития и обучения образно выразил Н.А. Бернштейн: упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково  одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения  консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование  процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

На втором месте принцип  ведущей роли социокультурного контекста  развития, которая обнаруживается уже  в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты  к фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст влияет на овладение простейшими  функциями и предметами, а в  более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий  стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть наполнена  культурными и историческими  контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов  отнесена ведущая роль сензитивных  периодов развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и  т.д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания и соответствующих им методов обучения.

Не меньшее значение имеет  установление соотношения между  сензитивными периодами и анатомо-морфологическим  созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно  для определения связей между  социокультурным и физиологическим  контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная проблема биологического и социального, наследственности и среды.

Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется  тем, что общение составляет необходимое  и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического  развития человечества.

Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается  как важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего  развития ребенка является амплификация (расширение) детского развития. Согласно этому принципу, обучаемому, насколько  это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных  деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Этот принцип очень важен, так как он предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой  и реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В основу принципа положена мысль А. В. Запорожца  о недопустимости преждевременного перевода детей с одной ступени  развития на другую (от образа к слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).

Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических  действий рассматривается также  в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета  данных не столько об изолированных  уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов  поведения и деятельности, сколько  об их чередовании, выравнивании, конкуренции  и темпах становления.

Принцип зоны ближайшего развития.  Особую проблему В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов видят в определении "размеров" индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности детей в такой зоне

Принцип опосредствующей  роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить  условия перехода от опосредованного  действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без  размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный  и разработанный С.Л.Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно  подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат  развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении  сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека.