Современная дидактическая концепция

· задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

· неизвестное, которое нужно  открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие  условия выполнения действия;

· выполнение проблемного  задания должно вызвать у учащегося  потребность в усваиваемом знании.

 Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; анализ ее и формулировка конкретной проблемы; решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие  и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует  и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую  мысль, запомнить формулировку, принцип  решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения характеризуется  тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика  на самостоятельные поиски путей  решения.

Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается  способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного  результата.

 И наконец, на третьем  уровне учитель даже не указывает  на проблему: ученик должен увидеть  ее самостоятельно, а увидев, сформулировать  и исследовать возможности и  способы ее решения. В итоге  воспитывается способность самостоятельно  анализировать проблемную ситуацию  и видеть проблему, находить правильный  ответ.

Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует  продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются: · оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

· быстрота и плавность  возникновения необычных ассоциативных  связей;

· "восприимчивость" к  проблеме, ее непривычное решение;

· беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в  единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

· способность найти новые  непривычные функции объекта или его части .

Развивающее обучение может  быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми  являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З.И. Калмыкова делит их на две  большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного  мышления, полностью соответствующего законам формальной логики.Алгоритмические приемы - основа формирования репродуктивного мышления.

Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование  эвристических приемов. К таким  приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия. Они называются эвристическими потому, что непосредственно стимулируют  поиск новых проблем, открытие для  субъектов новых знаний и тем  самым соответствуют самой природе, специфике творческого мышления. Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную  организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение  этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к  недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления - и неразрывно связанной с ней  мнемической деятельности. В работах, посвященных проблемам продуктивного  мышления (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев  и др.), рассматривается отрицательная  роль прошлого опыта, который может  тормозить движение мысли в новом  направлении. В самостоятельном, творческом мышлении, по утверждению Калмыковой, неразрывно связаны продуктивные и  репродуктивные процессы.

Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного  развития. Их сохранение требует особых усилий. Исследования 3.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной  памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

Концепция Л.М. Фридмана. С  точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном  процессе. Большинство ошибок и заблуждений  учителей происходит потому, что они  не осознают, не понимают главную цель обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой  целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности  учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.

Принцип самоорганизации  характеризует операционную сторону  учебного процесса. Исходя из этого  принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он обусловливает  необходимость обучения учащихся умениям  и навыкам рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной  деятельности.

Принцип развития определяет ряд требований к организации  учебного процесса: учитывать и опираться  на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать  у них потребность в преодолении  посильных трудностей, в овладении  новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса.

Принцип психологического обеспечения  предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым  развитие мотивации учения.

Важное место в концепции  Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной  деятельности как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Л.М. Фридман формулирует  требования, которым должна отвечать контрольно-оценочная деятельность. Он считает, что текущую, повседневную контрольно-оценочную деятельность должны выполнять сами учащиеся, начиная  это делать еще в начальных  классах.

Концепция Н.Н. Поспелова. Эта  концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих  условием и средством организации  развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:

· стихийную, в ходе, которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает; · полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

· сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.

Исходя из признанного  в психологии положения, что двумя  сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Он приводит поэтому не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, неучтенных при анализе.

Обучение учащихся анализу  и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объекты на составные части; выделять отдельные существенные стороны объекта; изучать каждую часть (сторону) в отдельности как элемент единого целого; соединять части объекта в единое целое.

Мыслительная операция сравнения, связанная с установлением сходства и различия в предметах, явлениях, процессах, является частным проявлением  операций анализа и синтеза. В  обучении школьников этой операции Н.Н. Поспелов выделяет несколько последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся должны осознавать смысл сравнения, т.е. объяснять термин "сравнение" и понимать, что для правильного  его осуществления следует выделять в сравниваемых объектах существенные и в то же время соответствующие друг другу признаки. На втором этапе учитель знакомит учащихся с последовательностью шагов при сравнении: выяснение того, можно ли сравнивать данные объекты и что является основой для сравнения; анализ первого объекта и выделение его признаков; анализ второго объекта и выделение его признаков; нахождение сходных признаков и выделение наиболее существенных из них; установление зависимости между объектами (видородового отношения или отношения равноправия); формулировка вывода. Этот этап считается завершенным, если учитель не только ознакомил учащихся с различными способами сравнения и показал их применение на практике, но и убедил в необходимости проведения сравнения.

На третьем этапе учащиеся самостоятельно на разном материале  проводят сравнение в соответствии с усвоенными правилами. Итогом этого  этапа является освоение учащимися  системы приемов сравнения и  выработка умения доказывать правомерность  своих действий.

На четвертом этапе  происходит дальнейшее освоение операции сравнения, его многократное применение в новых ситуациях, на новом материале. Сравнение выступает здесь и  как операция, и как дидактический  прием.

На пятом этапе учащиеся производят не только вышеназванные  действия, но и осуществляют перенос  операции сравнения в другие ситуации и в другие области знания. Они  пытаются найти свои способы сравнения, вырабатывают свои правила.

Важным компонентом творческого  теоретического мышления является операция обобщения. В процессе этой операции существенную роль играют абстрагирование  и конкретизация. Так, при обобщении  предметов или явлений происходит выделение общего. Свойства, которыми эти предметы отличаются, во внимание не берутся. Сходные признаки, наоборот, как бы отделяются от предмета и  рассматриваются в отрыве от него. Эти мыслительные действия Н.Н. Поспелов называет абстрагированием.

После абстракции мысль возвращается к конкретному уже не в прежнем виде, а обогащенной более глубоким знанием. Обобщение есть сам процесс перехода от менее общего к более общему, а абстрагирование - процесс, позволяющий осуществить этот переход. Ни один учебный предмет не может быть по-настоящему усвоен, если ученик не умеет классифицировать изучаемый материал. В основе классификации лежит операция деления предметов рода на виды (группы, классы) по наиболее существенному признаку. Для формирования умения классифицировать Н.Н.Поспелов рекомендует проводить с учащимися следующую работу: знакомить их с элементами формальной логики; объяснять сущность операции классификации; показывать и анализировать отдельные образцы классификации различных объектов (в том числе и с ошибками); вырабатывать рекомендации и правила (алгоритм) классификации; проводить упражнения по классификации.

Н.Н. Поспелов предлагает следующий  алгоритм классификации: изучить классифицируемые объекты, установить их существенные признаки; выбрать один объект, сравнить его  с другим по существенным признакам, приобщить (или отвергнуть) его к  данной группе; отвергнутый объект сделать исходным для другой группы, затем третьей, четвертой и т.д.; выписать объекты по группам и  распределить их в определенном порядке; ввести родовые понятия (дать заголовки группам); проверить верность классификации.

В концепции Н.Н. Поспелова  отмечается, что невозможно одновременно и параллельно обучать всем мыслительным операциям.

Система такого обучения требует  последовательного их введения. При  этом необходимо иметь в виду, что, действуя только по заданным алгоритмам, ученик оказывается ограниченным в  развитии самостоятельного мышления, его креативности, гибкости и продуктивности. Однако такое ограничение снимается при условии вовлечения учащихся в "создание" этих алгоритмов (правил), в обоснование как собственных, так и уже готовых решений, в анализ ошибок