Современная дидактическая концепция

Автор материала:

 Шевченко Д.В.

Студентка 5 курса 

Педагогического факультета

Специальности педагогика и психология

СФ МГГУ им. Н.А. Шолохова

 

 

Тема: Современные  дидактические концепции.

 

 

Форма проведения: Лекция (2 часа)

 

 

Цель: Дать понятия о дидактических концепциях.

 

 

Задачи:

 

1. Раскрыть понятия дидактика;

 

2. Обеспечить формирование  знаний по учебной дисциплине.

 

 

Методы: Чтение лекции с элементами дискуссии.

 

 

Ключевые слова: дидактика, цель дидактики ,задачи дидактики.

 

 

Категория слушателей: студенты 3 курса

 

 

 

План:

 

1. Понятие теории концепции.

 

2. Характеристики основных концепций развивающего обучения

 

3. Современные подходы к разработке теории личностно развивающего обучения.

 

 

 

 

 

Содержание.

 

Своим происхождением термин "дидактика" обязан древней Греции. Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как "универсальное искусство обучения всех всему" трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу "Великая дидактика". Вначале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения. Общая дидактика отвечает на вопросы,: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.  
Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.  
Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.  
Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

 

 

  2.    В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л.В. Занкова. С  конца 1950-х гг. научным коллективом  под руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное  исследование по изучению объективных  закономерностей и принципов  обучения. Оно было предпринято с  целью развития идей и положений  Л.С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В. Занкова  были направлены на разработку системы  обучения младших школьников, при  которой достигался бы гораздо более  высокий уровень развития младших  школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а "проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы".

 

Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

· обучение на высоком уровне трудности;

· быстрый темп в изучении программного материала;

· ведущая роль теоретических  знаний;

· осознание школьниками  процесса учения;

· целенаправленная и систематическая  работа по развитию всех учащихся, включая  и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком  уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается "средняя норма" трудности, а прежде всего тем, что  раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление . При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

 Принцип быстрого темпа изучения программного материала  : при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками.

Следующий принцип системы  Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических  знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством  развития школьников и основой овладения  умениями и навыками. Этот принцип  был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная  психология не дает основания для  такого вывода. Напротив, экспериментальные  исследования в области педагогической психологии, не отрицая роли образных представлений учащихся, показывают ведущую роль теоретических знаний при начальном обучении (Г.С. Костюк, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Принцип осознания школьниками  процесса учения вытекает из общепринятого  дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его  трактовки (С.В. Иванова, М.Н. Скаткина, Н.Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то обстоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками выступает объектом его осознания.

Принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников.

         Ориентация школы в конце 1980-х - начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению концепции содержательного обучения. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произвольного управления поведением.

Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых  зон ближайшего развития, которые  превращались бы со временем в психические  новообразования. Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обучения преимущественно  на формирование у школьников основ  эмпирического мышления в начальной  школе - не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных  предметов должно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана  на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Ее можно  представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации  учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания  совпадает с мотивом, можно считать  действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями  ее протекания, последовательностью  ориентационных, исполнительных и контрольных  функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой  основы:

· дается неполная система  ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

· дается полная ориентировочная  основа действия в готовом виде;

· ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, т.е. с помощью  каких-либо моделей, схем, чертежей и  т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе  от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых  операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря  речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных  средств.

Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает  умственную форму.

Шестой этап - связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного  обучения, что предполагает поиск  резервов умственного развития учащихся и прежде всего - творческого мышления, способности к самостоятельной  познавательной деятельности. Разработка концепции обусловлена тем, что  в последние годы быстро увеличивается  общий объем научных познаний: по словам ученых, он удваивается каждые восемь лет.

Проблемное обучение в  общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии  учителя или самостоятельно исследуют  пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы  проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация характеризует  определенное психологическое состояние  учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет  готовых средств и которое  требует усвоения новых знаний о  предмете, способах или условиях. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии  нового отношения, свойства или способа  действия.

Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек  натолкнулся, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное, неизвестное, тревожное  и т.д. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации, результатом  которого является формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между  известным и неизвестным позволяет  искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в  том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может  лишь в результате собственной мыслительной активности.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в  учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Проблемная ситуация возникает:

· тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже  системами знаний у учащихся и  новыми требованиями (между старыми  знаниями и новыми фактами, между  знаниями более низкого и более  высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

· при необходимости выбора из систем имеющихся знаний единственно  необходимой системы, использование  которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи; · перед учащимися - когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

· если имеется противоречие между теоретически возможным путем  решения задачи и практической неосуществимостью  или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически  достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

· при решении технических  задач - когда между внешним видом  схематических изображений и  конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

· когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим  характером самих изображений и  необходимостью прочитать в них  динамические процессы.

Создание проблемной ситуации предполагает такое практическое или  теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия: