Содержание и приемы работы над правильностью чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида

Содержание

Введение

Глава 1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

1. Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

1.2 Содержание и приемы  работы над правильностью чтения  в специальной (коррекционной) образовательной  школе V вида

Заключение

Список литературы 
Введение

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) особенно важным представляется разработка направлений, связанных с использованием тех потенциальных возможностей учащихся в компенсации дефектов, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности речевой деятельности.

Однако, как показывают исследования ведущих отечественных дефектологов

(Р.М.Боскис, К.Г.Коровин, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский, Р.И.Лалаева, Ж.И.Шиф и др.), практически при любых отклонениях в развитии в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность детей.

На начальном этапе обучения речевое недоразвитие в ходе коррекционной работы постепенно компенсируется: учащиеся овладевают базисной лексикой, грамматическими средствами ее оформления. Это позволяет в конце первой ступени обучения значительно расширить кругозор учащихся, перейти к изучению элементарного, а на второй ступени обучения – систематического курса грамматики.

Однако дети с отклонениями в развитии, оканчивающие начальную школу по коррекционным программам, находятся на разных уровнях речевого развития. Часто этот уровень настолько низок, что они испытывают большие трудности как в понимании и осмыслении текстов учебников второй ступени, так и при оформлении собственной речи, о чем свидетельствуют многочисленные лексические и грамматические ошибки, а также неумение связно и правильно выражать свои мысли.

Причин этого много: характер дефекта, продолжительность и эффективность коррекционного воздействия, ограниченность речевого опыта. Но все указанные причины имеют общее следствие – недостаточную сформированность речевых навыков и умений.

Работа по коррекции речевой деятельности у учащихся в каждом коррекционном учреждении имеет свою специфику, учитывающую особенности речевого развития детей, те отклонения от нормы, которые характерны для детей, например, с умственной отсталостью.

 

Глава 1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)

Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особая система коррекционного воздействия.[2]

Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы.

Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данном учреждении выдвигаются в специфические задачи:

1. преодоление различных  видов нарушений устной и письменной  речи;

2. устранение связанных  с ними особенностей психического  развития в процессе коррекционно-воспитательной  работы в учебное и внеучебное время;

3. профессионально-трудовая  подготовка.

Школа состоит из двух отделений.

В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжёлой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития и характер первичного дефекта.[2]

Во II отделение зачисляются дети, страдающие тяжёлой формой заикания при нормальном развитии речи.

В I и II отделении образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений. В I отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения – 4 - 5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения – 6 лет.[2]

Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.

Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднем образовании.

В учебном процессе предусматривается большое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд как важное коррекционно- воспитательное средство преодоления дефектов развития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонением в психофизическом развитии к жизни и труду в обществе.

Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.[2]

Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.

1.2 Содержание  и приемы работы над правильностью  чтения в специальной (коррекционной) образовательной школе V вида

Под правильным чтением понимается чтение без искажения звукослогового состава слова и соблюдение правильного ударения в словах.

Учащиеся с недоразвитием интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении звукослоговой структуры слова. К основным ошибкам, приводящим к нарушению правильности чтения, относятся:

• невозможность чтения слогов и слов (при условии усвоения всех букв) в результате несформированности синтеза слогов в слово;
• побуквенное чтение;
• замена слова другим несходным по буквенному составу;
• замена слова другим, сходным по буквенному составу, родственным словом или формой одного и того же слова;
• вставка согласных звуков;
• добавление гласного звука между двумя согласными при стечении;
• пропуск конечного гласного звука;
• перестановка звуков;
• замена гласных звуков;
• взаимные замены оппозиционных звуков, например, звонких и глухих, твердых и мягких;
• пропуски букв при стечении согласных, в результате чего происходит замена слова асемантичным сочетанием;
• нарушение чтения пар слов, сходных по буквенному составу.

Для преодоления и предупреждения возможных ошибок при чтении в учебники включен материал под рубрикой “Читай правильно“. Использование данного материала предполагает проведение работы по следующим направлениям:

1) Формирование умения  осознавать механизм образования  слоговой структуры слова. 
2) Привлечение внимания учащихся к буквенному составу слова. 
3) Привлечение внимания учащихся к морфемному составу слова.

В рамках первого направления большое внимание уделяется правильному прочтению учащимися слов, многосложных по составу или имеющих рядом несколько букв, обозначающих согласные звуки (слова со стечением согласных звуков). Такие слова даны перед текстом в послоговой разбивке и обязательно должны быть прочитаны до работы над текстом. Чтобы предотвратить у школьников снижение интересак самому процессу чтения, учитель может предусмотреть использование на уроке различных вариантов чтения отдельных слов: а) хоровое, групповое или индивидуальное; б) чтение с поощрением жетонами или фишками; чтение – соревнование.

Для предотвращения побуквенного чтения и привлечения внимания детей к основной слоговой структуре – прямому открытому слогу (СГ), во всех словах первого раздела учебников для 2-го класса, этот слог выделен полужирным шрифтом. Например, к рассказу “ Четыре цвета “ В. Голявкина даны следующие слова: верб-люд; си-рень; си-ре-не-ва-я. Такой приём позволяет учащимся зрительно воспринимать данный комплекс букв, как своеобразное единство, которое следует читать слитно.

Ошибки, связанные с перестановкой или пропуском букв, чаще всего возникают в тех словах, где рядом находятся несколько букв, обозначающих согласные звуки. Основной прием работы по коррекции – чтение с подготовкой и чтение с наращиванием одной или нескольких букв. При чтении с подготовкой ученики начинают читать не с прямого открытого слога, а с произнесения гласного звука, обозначенного одной буквой. Это позволяет им сначала почувствовать положение органов артикуляционного аппарата при произнесении изолированного гласного звука, а затем уже произнести согласный в артикуляционном укладе данного гласного звука. После этого ученики читают полученный слог, добавляют еще одну букву, пока не получится слово. Например,

Прием наращивания состоит в том, что к прямому открытому слогу постепенно присоединяются буквы, обозначающие согласные звуки. Этот прием может быть представлен в горизонтальном и вертикальном расположении слогов, так называемой “ пирамидой”. Например,

Такой подход к расположению слоговых структур и слов способствует развитию гибкости чтения и помогает учащимся преодолеть механическое прочтение слов.

Второе направление работы по формированию правильности чтения – это привлечение внимания учеников к словам, различающимся по буквенному составу либо количеством букв и их последовательностью в словах, либо одной лишь буквой при совпадении количества и порядка буквенного состава. В этих случаях смыслоразличительные буквы также выделены полужирным шрифтом. Для того чтобы чтение этих слов было достаточно осознанным, учитель просит ученика объяснить значение слова. Например, вы-дох вдох , облетел облетал.

В рамках третьего направления предлагаются упражнения на привлечение внимания школьников к морфемному составу слова, без называния терминов. С этой целью перед текстом даны слова, которые отличаются какой-либо частью слова, например, имеют разные приставки, но одинаковый корень, суффикс и окончание.

за-сы-пать 
на-сы-пать 
по-сы-пать

Такой подход к презентации слов необходим для того, чтобы ученики, на основе зрительного восприятия, могли фиксировать внимание на отличных по буквенному составу частях слова, определяющих лексическое значение всего слова в целом.

Для подготовительной работы над техникой чтения широко используются упражнения, в которых даны однокоренные слова, относящиеся к различным частям речи.

жел-тая  хрус-тит  сосед

по-жел-те-ла   хруст-ка-я   со-сед-ска-я

по-жел-тев-ша-я

 

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распространены среди учеников коррекционной школы VIII вида.

У умственно отсталых школьников наблюдаются следующие виды дислексий:

• Фонематическая дислексия. Вызывается недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. В связи с этим фонематические дислексии подразделяются на две подгруппы:  
  а) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием слуховой дифференциации фонем, т.е. неточным различением звуков речи. В процессе чтения у детей обнаруживаются трудности в усвоении и различении соответствующих букв, что проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически сходные звуки. Например, вместо таскали – ”даскали”, яйцо– “яйсо”. 
  б) Нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза, которые проявляются в побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова (вставки, пропуски, перестановки звуков), трудностях чтения обратного слога. Например, рука – “р, у, к, а”,утка – “ту-ка”, кукла – ”ку-ла”, осталась – ”сотала”, кормила – “коромила”.
• Аграмматическая дислексия вызывается недоразвитием грамматических обобщений и проявляется в искажениях и заменах определенных морфем слова, чаще всего флексий. Данная дислексия обнаруживается на поздних этапах формирования навыка чтения, когда в процессе чтения большую роль начинает играть смысловая догадка. Умственно отсталый школьник часто искажает в процессе чтения окончания, суффиксы, префиксы. Например, “ мама моет рама”, “сладкий яблоко”, “мальчики бежит”, перебежал – “прибежал”.
• Семантическая дислексия (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызывается двумя факторами: а) недоразвитие звукослогового синтеза; б) нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. Разделение слова на слоги является частой причиной непонимания читаемого слова, предложения, т.к. читая слово по слогам, не может объединить эти слоги в единое слово, соединить искусственно разделенное на части слово и соответствующее слово устной речи, т.е. не узнает его.
• Оптическая дислексия связана с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении графически сходных букв, их смешения и замены при чтении (т-г,д-л, в-з, р-ь, х-ж, ж-к и др.)
• Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении, что объясняется трудностями установления связей между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.