Роль наглядности на уроках новейшей истории

     Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. В курсе истории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи, макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты, смотреть кинофильмы и т.д.

     Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки  большим количеством наглядных  пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний и развитию школьников.

     Когда у учащихся имеются необходимые  образные представления, следует использовать их для формирования понятий, для  развития отвлеченного мышления учащихся. Это правило относится не только к средним и старшим, но и к начальным классам.

     В практике обучения применение наглядных  средств сочетается со словом учителя. Способы сочетания слова и  средств наглядности при всем их многообразии составляют несколько  основных форм. Одна из них характеризуется тем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведут учащиеся, а знания об облике объекта. Например, при работе с плакатом Кукрыниксов «Беспощадно разгромим и уничтожим врага» ¹⁷, можно работать со следующими вопросами:

1. Кто изображен на этом плакате?
2. Какой смысл несет данный плакат?
3. Какую роль он играл в сознании советского человека?

     При другой форме сочетания сведения о предметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений  учителя, а наглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесных сообщений.

     Первая  из упомянутых форм сочетания является более эффективной не только для  усвоения знаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство  первой формы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкий анализ объекта. Поскольку применение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать к ней, когда производится сравнительно "грубый" анализ объектов.

     Существуют  определенные правила отбора и демонстрации учебных наглядных пособий.

     Исторические  карты

     Исторические  карты создаются на географической основе и представляют собой уменьшенные  обобщённые образно-знаковые изображения  исторических событий или периодов. Изображения даются на плоскости  в определённом масштабе с учётом пространственного расположения объектов. Карты в условной форме показывают размещение, сочетание и связи исторических событий и явлений, отбираемых и характеризуемых в соответствии с назначением данной карты.

     Если  для изучаемой темы нет соответствующей карты, то её нельзя заменить картой другого исторического периода. В противном случае у учеников будут формироваться ошибочный исторические представления. Лучше использовать физическую карту, не имеющую границ, или провести занятия по атласу или карту учебника.

     При показе по исторической карту следует  соблюдать основные правила. Перед  показам учитель даёт словесное  описание географического местоположения пункта или рубежа, места события, опираясь на уже известные учениками  ориентиры или обращаясь к физической карте (без подписей объектов). При описании границ называют не только физико-географические ориентиры, но также соседние государства и народы. Ученик лишь тогда будет знать местоположение исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и рубежам.

     Очень результативно использовать анимационные карты ¹⁸. Например, при объяснении материала о начальном этапе Второй Мировой войны удобно анимацией показать направления и последовательность нападения немецко-фашистских войск.

     Кроме того, учащимся очень интересен метод  аппликаций на карте. С помощью условных знаков можно показать расстановку сил во Второй Мировой войне, а при опросе домашнего задания ученики будут активно и с интересом пользоваться данной аппликацией при ответе.

     Фотоматериалы

     Еще одной особенностью курса новейшей истории являются широкие возможности  использования фотоматериалов, которые  доступны и распространены в журналах, Интернете и конечно в учебниках  истории.

     В учебниках по всемирной и отечественной  истории в темах, посвященных социально-экономическому развитию стран в Х1Х-ХХ вв., обычно публикуются "панорамные снимки" городов, промышленных строек и т.д. Попробуем представить, как воспринимают эти изображения люди из совершенно разных социальных групп или политических объединений, с разными культурными традициями и ценностями.

     Разделившись  на группы и распределив роли, школьники  готовят описание фотографии «Кризис в США 1929-1932 гг.»¹⁹, выражая точку зрения       

     1) президента США;

     2) среднего класса;

     3) члена компартии. Потом они  обмениваются своими "впечатлениями". Или другой пример - фотография  ядерного взрыва в г. Хиросима²⁰. Описать этот взрыв можно глазами:

     1) жителя города,

     2) американского летчика,

     3) японского императора,

     4) американского президента.

     Конкретные  сюжетные роли задаются содержанием  каждой отдельной иллюстрации, а  обязательным методическим условием является подбор «наблюдателей» с противоположными взглядами, интересами, положением в обществе, культурным опытом и т.п.

     В чем же смысл подобных заданий? Во-первых, школьники получают возможность представить себя на месте другого человека, увидеть мир его глазами. Во-вторых, учащиеся приходят к пониманию причин и обстоятельств существования различных точек зрения на одни и те же факты. В-третьих, ребята учатся слышать «полифонию голосов истории», воспринимать это как естественное состояние поликультурного общества, вести диалог с носителями иных ценностных установок и взглядов.

     Другое  игровое задание по фотографиям  состоит в том, чтобы придумать подписи к одному и тому же снимку в совершенно разных, противоположным по взглядам изданиях. Например, как мог бы называться групповой портрет русских солдат в окопе в 1915 г. в монархической газете, воспевающей «Великую Отечественную войну», и в большевистской прессе, призывающей к превращению «войны империалистической в войну гражданскую»? Какой могла бы быть подпись к фотографии Г. Трумэна, провозглашающего доктрину «сдерживания коммунизма» в 1947 году, в американской прессе, какой в газетах стран социалистического лагеря, а какой лично ваша? Под каким заголовком в разгар «холодной войны» фотография Н.С. Хрущева с «царицей полей»²¹ в руках могла быть опубликована в советских журналах, а под каким названием - в американской прессе? Практически любую фотографию, запечатлевшую тот или иной момент истории, можно представить в противоположных ракурсах - с «этой» и с «той» стороны. В одних случаях учитель может подсказать школьникам полюса подписей к снимкам, в других - ребята самостоятельно определятся в «единстве противоположностей».

     Познавательные  задания такого плана формируют  важное для жизни в открытом и  интегрирующемся мире представление  о многоперспективности исторических явлений и процессов, т.е. о том, что любой факт можно и нужно  рассматривать в разных гео - и социокультурных пространствах (в контексте локальной, макрорегиональной, национальной и мировой истории), а также иметь в виду разное к нему, факту, отношение со стороны представителей различных социокультурных общностей.

     Следующим шагом в «рассекречивании» фотографий может быть прием их «озвучивания». Между лидерами «большой четверки» в рабочих группах можно попытаться воспроизвести кулуарные разговоры Д. Ллойд Джорджа, В.Э. Орландо, Ж. Клемансо и В. Вильсона об итогах «Великой войны», о «революциях 1918-1920-х гг. в Европе», о новой карте мира по Версальскому договору, о преимуществах нового мирового порядка²².

     Если  на снимке запечатлена большая группа людей, то школьники сами могут «стать» участниками исторической съемки. Для этого нужно представить себя одним из этих людей, «занять свое место» на фотографии с помощью небольшого квадрата бумаги, где символически нарисован автопортрет ученика. Английский педагог-методист Д. Смарт, рекомендующий данный прием, советует школьникам придумать две краткие реплики от имени «своего героя»: одну для фотографа, обращенную в будущее, а другую - для «соседа, стоящего рядом». К примеру, о чем думали немецкие солдаты, в начальный период Второй Мировой войны? ²³ Или какие чувства переживали участники демонстрации Народного фронта в Париже²⁴? А что скандировали участники «Красного мая» 1968 года во Франции²⁵?

     В школьных учебниках по новейшей истории  группа так называемых массовых фотографий довольно многочисленна. Они воссоздают обобщенный образ конкретного события или явления и, как правило, соотносятся с основным текстом лишь косвенно. Но эти снимки могут стать оригинальными и яркими источниками информации о прошлом, прочувствованной и пережитой учениками лично, а поэтому оставляющей след не только в памяти, но и в душах.

     Не  все, однако, фотографии и подписи  к ним готовы сразу раскрыть зрителям свои секреты. Бывает, что место и  время запечатленного на снимке события  смогут определить сами учащиеся: «Проверка на соответствие «арийскому стандарту»»²⁶

     По  некоторым снимкам уместно предложить ученикам задуматься не над одним, а над целым комплексом вопросов:

     1) что я вижу;

     2) что я могу объяснить на  этом снимке;

     3) что бы я хотел узнать в  связи с этим изображением;

     4) как я могу использовать это  изображение в изучении данной темы?

     Параграф  о «бархатной революции» в ГДР и объединении Германии сопровожден фотографией «Падение Берлинской стены. Ноябрь 1989 г.» ²⁷ Между тем в учебнике об этом событии всего одно предложение: «8 ноября пала Берлинская стена». Собственное расследование на основе исторического снимка поможет ученикам актуализировать ранее полученные знания о «железном занавесе» и символах эпохи «холодной войны», обогатит сухое повествование учебника яркой информацией, подведет к оригинальным выводам.

     Новый штрих в реконструкцию содержания фотографии вносит вопрос о самом фотографе, его политической ангажированности. Например, кто сделал снимок, озаглавленный в учебнике новейшей истории «Мюнхенское соглашение»? Известно, что на этой встрече 30 сентября 1938 г. присутствовали А. Гитлер, Б. Муссолини, Э. Даладье, Н. Чемберлен и другие высокопоставленные лица, договорившиеся о разделе Чехословакии и передаче Германии Судетской области. Какой момент переговоров запечатлен на снимке? Кто в центре кадра, кто его «герои», а какие политики «играют свиту»? Официальным кругам, какой страны или ряда стран выгодно было представить мюнхенскую встречу именно в такой доброжелательной атмосфере? С какими подписями этот снимок мог оказаться на страницах германских, итальянских, английских, французских, советских и чехословацких газет?

     Иногда  ответы на вопросы школьникам не нужно  искать в дополнительных источниках. При определенных условиях решение  могут подсказать сами фотографии и  вопросы к ним.

     Плакат

     Теперь  поговорим о «шершавом языке плаката» (В. Маяковский). Этот вид иллюстраций тоже стал популярным в школьных учебниках по новейшей истории

     Плакатов  в учебниках стало больше, но подобраны  они довольно односторонне - представлены изображения только одной стороны  вооруженных конфликтов (российские плакаты в Первой мировой войне, плакаты «красных» в годы Гражданской войны, советские плакаты в «период наступления социализма по всему фронту»). Авторы российских учебников не рискуют показывать школьникам пропагандистские материалы нацистской Германии, Западной Европы и США во времена «холодной войны», однако не обязательно опираться на содержание учебника, ведь у современного учителя истории масса источников дополнительного материала, самый обширный, но к сожалению еще не повсеместно доступный, - Интернет.