Реализация компетентностного подхода при проектировании уроков истории.

Таким образом, развитие познавательных способностей приходится именно на школьный период жизни человека, что требует особого внимания со стороны педагогов.

Глава 4. Реализация компетентностного подхода на уроках истории

4.1 Построение образовательной программы по истории с точки зрения компетентностного подхода

Индивидуальная  система ценностных ориентации человека является важнейшей подсистемой личности. Она создается и закрепляется всем жизненным опытом человека. Эта система обеспечивает устойчивость личности, преемственность поведения, определяет направленность потребностей и интересов. Целостность, устойчивость системы ценностей определяют зрелость личности.

Система образования, в рамках которой становящийся человек  проводит большую часть своего времени, не может находиться в стороне  от процесса становления личной системы  ценностей. Мы, как и любое общество, заинтересованы в том, чтобы учащиеся придерживались тех, а не иных принципов  поведения, ориентировались на определенные нравственные идеалы.¹⁷

Попытка определить ключевые ценности, скорее даже не ценности, а области ценностей, представлена в государственном стандарте (национально-региональном компоненте) общего образования. Здесь  ценностно-ориентационная составляющая рассматривается как элемент  качества образования, один из показателей  его результата. Выделяя приоритетные линии в содержании образования, разработчики определили и ключевые ценности для каждой ступени образования. Так, в рамках культурно-исторической линии содержания выделены такие  ценности, как признание самоценности личности, права каждого человека на индивидуальность, личная ответственность за свои действия, развитость чувства причастности культуре своего народа как составной части мировой культуры, признание ценности общественного богатства, труда как средства самовыражения и формы общественной деятельности и т.д.

Наибольшими возможностями  в плане развития системы личных ценностей обладают гуманитарные предметы, прежде всего история и литература. Это учебные дисциплины, где внимание учащихся привлекается к важным вопросам самоопределения личности, к проблемам  нравственного выбора, личной вины, поведения в конфликтных ситуациях, их эмоционального переживания.¹⁸

В соответствии с  этим подходом, продуктом учебной  деятельности являются умение решать нравственные задачи, умение строить  свои поступки в зависимости от своих  знаний, навыков и ценностных ориентиров. Образовательный процесс на уроках истории организуется таким образом, что учащийся постоянно ставится в ситуацию решения вопроса о  том, как отнестись к данному  историческому событию. При этом учащийся проводит как фактический  анализ (выявляет объективные свойства исторических событий и процессов), так и ценностно-оценочный анализ, определяя значение данного события  для развития общества, личности и  т.д. В ходе занятий учителем ставится цель выработать умение использовать при оценках систему общечеловеческих, социально значимых и личных ценностей, соотносить их, чтобы выработать ответственность за принятое решение .

Известно, что в  обучении истории преобладают занятия, на которых доминируют цели формирования знаний. Бывают уроки, где преимущественно  реализуется воспитательный потенциал  школьного курса. Но также возможны занятия, на которых деятельность учителя  и учащихся подчинена главным  образом целям приобретения знаний о способах учебной деятельности, формированию и закреплению умений ее осуществлять. К сожалению, большой  объем информации препятствует выделению  на эти цели целого урока. Речь, как  правило, идет о части занятия. Этот фрагмент урока можно назвать  развивающимся модулем. (Модуль урока -- это часть занятия, посвященная  решению только одной локальной  задачи обучения, законченная как  по своему содержанию, так и по только ему присущим приемам организации учебной деятельности школьников.) При тематическом планировании процесса изучения школьного курса учитель, исходя из характера собственно исторического содержания, определяет ведущий развивающий потенциал.

Основным этапом организации учебной деятельности при таком подходе является мотивационный. С целью создания положительной мотивации обычно используются ценностно-проблемные ситуации, в которых ученик должен осуществить выбор с помощью каких ценностей, критериев дать оценку тому или иному историческому событию. В ценностно-проблемной ситуации должен возникнуть внутренний интерес личности. Этот этап можно рассматривать и как этап актуализации личных ценностей. Так, прежде чем изучать эпоху Петра I, уместно обсудить с учащимися вопросы: как вы отнесетесь к человеку, если его деятельность имеет положительный результат, но осуществляется жестокими методами и средствами? А если этот результат ощутим в масштабах всей страны, создает условия для прогресса во многих областях? Очень часто, как показывает опыт, учащиеся по-разному отвечают на каждый из этих вопросов. При этом можно наблюдать, как происходит процесс актуализации личных ценностей.

Обязательным этапом при использовании ценностно-деятельностного подхода является этап коллективной познавательной деятельности. На этом этапе отрабатывается умение самостоятельно формировать свою позицию по той или иной проблеме, защищать ее и аргументировано обосновывать. При ценностно-деятельностном подходе ученик получает право на субъективность при оценке исторических фактов, явлений и событий.

Опыт педагогической деятельности убеждает, что задача формирования и развития системы  личных ценностей учащихся не только актуальна, но и реализуема в процессе исторического образования. Однако выдвижение на первый план целей, связанных  с развитием личности учащихся, и  прежде всего их ценностных ориентиров, требует серьезного отбора содержания предмета и поиска новых педагогических технологий, методов, приемов обучения.

Основное содержание курса истории -- описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого -- не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как анализировать исторические события, извлекать информацию и т.д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью умений: анализ исторического события, работа с картой, с историческим документом и т.д.

В то же время с  тем или иным действием (например, с показом по карте территории страны) ученик может вновь встретиться  только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела  курса. Эта особенность затрудняет формирование способности совершать  то или иное действие последовательно, из урока в урок.

Определение комплекса  умений, формируемых в курсе истории. Проблема создания единых требований к формированию умений в каждом курсе  осложняется не только разнообразием  учебных программ. Даже если нормативные  требования в этой области появятся, будет необходимо каждый раз корректировать систему развивающего обучения применительно  к уровню познавательных способностей учащихся конкретного класса.¹⁹

Многие виды исторических умений (например, умения исторического  анализа) формируются годами, на протяжении изучения ряда школьных курсов, и успех  в достижении целей во многом зависит  от того, как идет в это время  общий процесс развития мыслительных способностей школьников. Становление  исторических умений, в отличие от процесса усвоения знаний, почти всегда имеет интегративный характер, предполагает реализацию межпредметных связей.

Достаточно стандартной  и распространенной является ситуация, когда учитель 8 класса жалуется, что  многие его новые ученики не могут  дать развернутый ответ на вопрос (умение, формируемое в 5-6 классах). Методист со своей стороны рекомендует  на одном из уроков предложить школьникам поочередно по абзацам читать вслух  текст из параграфа учебника истории  и пересказывать его. При этом выясняется, что у четверти школьников нет навыка беглого чтения текста, оно перемежается со слоговым (уровень чтения начальной школы), в классе далеко не все могут пересказать прочитанное своими словами (словарный запас ограничен). Даже после такой очень поверхностной «диагностики» развития учащихся стало очевидно, что в данном классе необходима специальная программа развития умений, которая позволит компенсировать имеющиеся здесь существенные пробелы.

Этот пример показывает, что при изучении истории необходимо не только устанавливать преемственные  связи с содержанием других предметов, но не менее важно осознавать межпредметную основу формирования умений. Знание уровня достижений учащихся по другим предметам позволит учителю создать оптимальную программу развития школьников при обучении истории, сориентироваться, где именно ему предстоит начинать формирование умения, которое потом потребуется в обучении другим дисциплинам (опережающие межпредметные связи), а в каких случаях можно опереться на достигнутые результаты в иных предметных областях (последующие межпредметные связи).²⁰

4.2 Построение образовательной программы в логике компетентностного подхода

При построении программы  развития необходимы определенная последовательность, преемственность в формировании умений от курса к курсу. Возвращаясь к умению письменно фиксировать учебную информацию, отметим, что в программе по истории 1992 г. указывалась следующая последовательность в овладении действиями: в 6 классе ученики должны были научиться составлять простой план, в последующие годы обучения было необходимо отработать умение составлять сложный план и только затем, в старших классах, от них требовалось умение составлять тезисы и конспект.

Можно представить  иную свою программу формирования умений по курсу истории древнего мира, предложенную Н.Н. Лазуковой .

Информационные  умения.

Умения работать с письменными источниками исторических знаний: бегло читать исторический текст, различать художественный, учебный  и научно-популярный исторический текст; пользоваться оглавлением учебника, методическим аппаратом учебника (карты, иллюстрации и т.д.); самостоятельно пользоваться терминологическими словарями, выделять главные мысли в адаптированном тексте, извлекать из него исторические сведения.

Умения работать с вещественными и изобразительными источниками: различать вещественные изобразительные первоисточники и  их макеты, реконструкции, а также  изобразительные первоисточники и  художественные произведения исторического  жанра; извлекать историческую информацию из этих источников.

Умения работать с картой: различать географическую и историческую карту; читать легенду  учебной исторической карты; показывать по карте стороны света, реки, главные  населенные пункты, страны, пользоваться картой-схемой сражений.

Умения устной речи: строить грамотно предложения, излагать материал связно, литературным языком, с использованием программной исторической терминологии; владеть приемами исторического  повествования о событиях и явлениях и описания единичных памятников истории и культуры, облика исторических деятелей; давать самостоятельно последовательный, развернутый ответ, требующий воспроизведения  текста учебника в объеме подзаголовка параграфа; рецензировать правильность изложения материала и полноту  ответа одноклассника.

Умения письменной речи: грамотно писать исторические термины, понятия, имена собственные, составлять словарь исторических терминов, «хронологическую таблицу, схему, создавать простой  план текста в объеме подзаголовка учебника; вести рабочую тетрадь.

Мыслительные умения.

Хронологические умения: определять по году век, тысячелетие; располагать  изучаемые события в хронологической  последовательности; вести счет лет  в истории: определять длительность события, отдаленность от наших дней; читать римские и арабские цифровые обозначения века, тысячелетия.

Умения локализации  исторического объекта в пространстве: относить по внешним, ранее известным  признакам памятники истории  и культуры к той или иной цивилизации.

Аналитические умения: правильно употреблять основные исторические понятия и описывать  их главные отличительные признаки; воспроизводить и объяснять готовые  выводы по содержанию урока; относить изучаемый факт к хозяйственной, политической, духовной областям жизни  людей; различать мифологических и  исторических героев, мифологические и подлинные факты, главные и  второстепенные событийные сведения; устанавливать связи между событием и его причинами, между событием и его прямыми последствиями  и воспроизводить их в своем ответе; систематизировать событийный материал в логике: причины -- ход событий -- итоги; сравнивать (на основе выделенных учителем линий сравнения) сопоставимые факты (памятники истории и культуры, орудия труда и т.д.).

4. Умения оценивать  историческое содержание: давать  нравственные оценки поступков  людей.

Важным элементом  работы учителя по формированию умений учащихся является диагностика учителем исходного владения ими. Пока в преподавании истории отсутствуют методики для  быстрой и эффективной диагностики  учителем уровня развития умений своих  учащихся, но определенные подходы  к этой проблеме уже нашли свое отражение в литературе.

Традиционно учитель, проектируя процесс изучения школьного  курса, осуществляет календарное планирование уроков, выстраивая содержание больших  тем, разделов программы в логике раскрытия исторического содержания. Необходимо выстраивать также поурочно систему формирования умений. Это  важно потому, что, как уже отмечалось, логика процесса отработки каждого  из видов умений такова, что они  формируются не последовательно, из урока в урок в рамках одной  темы, а на протяжении всего курса. Решая задачу поэтапного формирования каждого общего исторического умения в пределах изучаемого курса, учитель  определяет совокупность опорных уроков, в рамках которых отрабатываются составляющие его частные умения. При этом выбранные опорные уроки  должны в совокупности включать все  этапы деятельности учеников по овладению  новыми способами учебной деятельности.²¹

Традиционно выделяются такие этапы отработки учебных действий.

1.Создание у  учащихся мотивационной основы  для формирования умения.

2.Изложение знаний  о способах учебной деятельности. Это может быть правило (как  правильно сформулировать пункты  плана по тексту источника  и т.д.) или памятка, алгоритм, описывающий  последовательность целой совокупности  действий (как работать с первоисточником). При введении правила действий  учитель одновременно сам показывает  образец верного его выполнения.