Реализация компетентностного подхода при проектировании уроков истории.

3) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности".

4) В этом же  контексте функционирует и понятие  "образовательной компетенции", понимаемой как "совокупность  смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности  ученика по отношению к определенному  кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления  личностно и социально-значимой  продуктивной деятельности". В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

· ключевые (реализуемые  на метапредметном, общем для всех предметов содержании);

· общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

· предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

5) Формулировки  ключевых компетенций и, тем  более, их систем, представляет  наибольший разброс мнений; при  этом используются и европейская  система ключевых компетенций,  так и собственно российские  классификации, в составе которых  представлены ценностно-смысловая,  общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая  компетенции и компетенция личностного  самосовершенствования.

Одновременно, в  рамках начатого тогда же обсуждения выявились несколько групп существенных противоречий, в том числе:

1. Несоответствие  изначальной практической ориентированности  компетентностного подхода и существующей предметной (в том числе, метапредметной) ориентацией педагогической практики.

2. Неопределенность  концептуального и инновационного  потенциала компетентностного подхода, в частности, неясность принципиальных различий последнего с существующими психолого-педагогическими концепциями деятельностной и развивающей направленности.

3. Отсутствие предметной и возрастной соотнесенности компетентностного подхода, а также организационно-управленческих аспектов внедрения компетентностного подхода.

4. Неясность национально-культурного,  социально-политического и, наконец,  социально-психологического контекста  разработки стандартов и реализации  в нем компетентностного подхода.

Однако наиболее показательным в обсуждении компетентностного подхода по-прежнему остаются два недостаточно оцененных обстоятельства, выявившихся в процессе дальнейших обсуждений.

Во-первых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:

· культурологического ;

· научно-образовательного ;

· дидактоцентрического ;

· функционально-коммуникативного и др.

Иначе говоря, выяснилось, что компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования, не образует собственную концепцию и логику, но предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин (в том числе, лингвистики, юриспруденции, социологии и др.).

Во-вторых, и это  обстоятельство едва ли не наиболее значительное, уже к 2003 году, когда в российском образовании актуализируется обсуждение концепции профильного обучения на старшей ступени образования  и закон о стандартах, компетентностный подход практически исчезает из поля зрения ученых и практиков.

Именно эти два  обстоятельства заставляют нас переформулировать  проблему компетентностного подхода иначе: не является ли последний качеством проекции иных реалий, и, в этой связи, каков его собственный смысл, условия актуализации и применения.

Для решения поставленной проблемы, необходимо обратиться к  опыту реализации компетентностного подхода в странах Запада и, в первую очередь, США.

При этом наша задача состоит не только и не столько  в установлении прямых соответствий между российскими понятиями  и их англоязычными эквивалентами, но - выявление специфического контекста, в котором формируется понятие  компетентности и компетентностного подхода в странах Европы и США.

Как и прежде, не ставя перед собой задачу исчерпывающего определения всех аспектов этого  подхода, остановимся на нескольких, на наш взгляд, наиболее значимых и  содержательных отличиях.

1) Компетентностный подход рассматривается как диалектическая альтернатива более традиционному кредитному подходу, ориентированному на нормирование содержательных единиц, аналогичных российским представлениям об образовательном стандарте. Соответственно, оценка компетенций, в отличие от экзаменационных испытаний, ориентированных на выявление объема и качества усвоенных знаний, предполагает приоритетное использование объективных методов диагностики деятельности (наблюдения, экспертиза продуктов профессиональной деятельности, защита учебных портфелей и др.).

2) Сама компетентность  рассматривается как "способность  к решению задач и готовность  к своей профессиональной роли  в той или иной области деятельности". Соответственно, компетенция предъявляется,  в первую очередь, работодателями  и обществом в виде некоторых  специфических ожиданий, связанных  с профессиональной деятельностью  выпускника. Более того, именно уровень  соответствия индивидуальных показателей  - ожиданиям работодателя и общества  и полагается в качестве основного  показателя компетентности.

3) Ведущим понятием  компетентностного подхода является "образовательные домен", при этом итоговая компетентность представляется совокупностью таких доменов, а каждый домен формируется как специфическая функция (аспект) будущей профессиональной деятельности. Например, при подготовке учителей, используются следующие домены:

· домен разработки учебных программ и методов обучения;

· домен оценок и измерений;

· домен информационной интеграции (связанный с использованием современных информационных технологий);

· домен менеджмента  и инновационной деятельности;

· домен исследовательской  деятельности.

В дальнейшем, каждый из доменов конкретизируется на двух или более уровнях. В частности, на следующем уровне выделяются виды деятельности и проблемы, к решению  которых должны быть подготовлены выпускники (создание систем, оценка достижений, планирование результатов и др.). На последующем  уровне четко фиксируются отдельные  действия и свойства, требующиеся  для успешной деятельности: определять, интерпретировать, сравнивать, разрабатывать, осуществлять, интегрировать, контролировать и др.

В заключение описания компетенций, как правило, приводятся шкалы, на которых отмечаются стандартные  уровни профессиональной компетентности (новичок, пользователь, опытный пользователь, профессионал, эксперт и др.).

4) Описание компетенций  обязательно включает нормативную  модель диагностических процедур, позволяющих практически организовать  аттестационные процедуры. В рамках  модели, определяются статус и  условия применения всех методов  контроля, в том числе[6]:

· тестирование;

· написания эссе и представления учебных портфелей;

· экспертизы практической деятельности;

· порядок написания  и защиты аттестационных работ.

5) Наконец, наиболее  значимой и примечательной особенностью  компетентностного подхода является авторство соответствующих моделей: оно принадлежит негосударственным ассоциациям (федерациям, комитетам), осуществляющим координацию профессионалов в соответствующих сферах профессиональной деятельности. Соответственно, сама проблема компетентностного подхода обретает иное институциональное выражение: речь идет о системе, позволяющей достаточно объективно оценить пригодность каждого индивидуального соискателя - будущей деятельности, а также - выработать четкие критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим работникам осуществлять целенаправленную подготовку для получения необходимого сертификата и получения признания в этой области. В рамках этой же проблемы, компетентностная модель содержит ясные указания относительно политики ассоциации, а также - требования к уровню подготовки экспертов для участия в аттестационных процедурах.

Обобщая все сказанное  выше, мы можем сделать несколько  выводов:

Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов  компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.

На философском  уровне, мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно, в высшей школе) в большей степени  связана с классической университетской  традицией, находящей свое обоснование  в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и  др.

С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии. Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени - объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.

Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но - с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но - рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).

Во-вторых, еще более  значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.

Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия  компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные  сущности, подлежащие изъяснению и  осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается  как неклассический феномен, укорененный  в общественной образовательной  практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей  степени, государства), образовательных  институтов, работодателей, а также  потребителей услуг.

В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к  повышению социальной и экономической  эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского  общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован. Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования.

С учетом последнего вывода, единственной целью собственно научного обсуждения компетентностного подхода становится обсуждение внешних условий (инфраструктуры), при которых реализация компетентностного подхода может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования, что, собственно, и является темой и целью нашей статьи. В рамках этого, заключительного эпизода, мы попытаемся дать предварительные ответы на следующие вопросы:

1. в каком социокультурном пространстве возможно плодотворное использование компетентностного подхода и что, de facto, этот процесс будет означать;

2. с какими концептуальными  (содержательными) проблемами связано  внедрение компетентностного подхода, и на каких путях может быть найдено их решение;

3. каковы организационно-управленческие  условия эффективной реализации  компетентностного подхода.

Еще одна немаловажная проблема внедрения компетентностного подхода связана с обеспечением преемственности между существующей нормативно-правовой базой аттестационных процедур и вновь развиваемыми подходами, в связи с чем, решения не могут не иметь компромиссного характера. Так, в результате анализа существующих стандартов СПО и ВПО в области педагогического образования, мы пришли к выводу, что наиболее оптимальной формой представления моделей образовательно-профессиональной компетентности педагогов будет трехуровневая модель, включающая следующие компоненты:

1) Характеристика  базового уровня компетенции,  соответствующего общей ориентировке  выпускника в будущей деятельности, знанию основных нормативов и  требований, а также - наличию  общих представлений об образовательной  ситуации в России и в мире. Соответственно, базовая компетенция  определяется по отношению к  объектам (законодательным актам,  научным текстам и пр.), при  этом используется следующие  показатели: