Реализация компетентностного подхода при проектировании уроков истории.

· воспроизведение  основных идей документов, знание ориентировочных  сроков и субъектов, ответственных  за их реализацию;

· соотнесение информации - с источником (т.е. знание того, где  соответствующая информация может  находиться);

· комментирование  текстов (т.е. соотнесение нормативов - реальным событиям, выявление проблем  и противоречий и др.).

2) Характеристика  промежуточного уровня компетенции,  соответствующего правильным действиям  в некоторых типовых, стандартных  ситуациях. Соответственно, для определения  промежуточного уровня вводится  представление о критериях (т.е.  обобщенных формулах действий) и  показателях (т.е. материализованных  продуктах действий). Показателями  сформированности соответствующих критериев являются:

· уточнение смысла отдельных понятий и терминов, объяснение их применения в практических ситуациях;

· решение практических задач преподавательской деятельности;

· решение теоретических  задач в связи с профессиональной деятельностью;

· элементарный анализ и самоанализ деятельности, в том  числе, написание отчетов, коррекция  ошибок в документации, помощь коллегам при разрешении спорных ситуаций.

3) Характеристика  профессионального уровня компетенции,  соответствующего морально-психологической  (мотивационной), интеллектуальной  и коммуникативной готовности  к профессиональной деятельности. С этой точки зрения, выделяются  следующие критерии:

· обсуждение профессиональных проблем и уточнение задач  профессиональной деятельности;

· прогнозирование  основных затруднений и проблем, возникающих в процессе решения  задач;

· проектирование сложных процессов;

· благоприятные  отзывы коллег и руководителей практики о сфере жизненных и профессиональных интересов, особенностях индивидуального  стиля деятельности и др.

В целом, компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям - сопоставлены объекты, критериям практической подготовки - конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным аспектам - данные психологических тестов, собеседований и др.

Ситуация оказывается  еще более сложной и многогранной, если компетенции дифференцированы по уровням общности (например, общепрофессиональные, профессиональные, специальные) или типу (общеобразовательные, профессиональные, личностные). Здесь достижение любого согласованного решения потребует привлечения не только психолого-педагогических концепций XX века, но также - методов современных гуманитарных наук, в том числе, социологии, социальной психологии, культурологии и др.

В заключение сделаем  несколько замечаний относительно организационно-управленческого обеспечения  процесса. Вполне очевидно, что ни одно из решений не является абсолютным и неизменным и должно предполагать возможность поэтапной реконструкции, обновления, не реже 1 раза в 5 лет, т.е. срока, когда обновляется вся нормативно-правовая база образования.

Менее очевидным, но не менее значимым представляется создание в каждой локальной образовательной  системе Совета по качеству, в компетенцию  которого входило не только регулярное обсуждение проблем компетентностного подхода, но и более широкой проблематики, связанной с качеством образования и способами его оптимизации.

Наконец, немаловажным обстоятельством, непосредственно  влияющим на содержательность всех процедур, является оформление субъектности на всех уровнях образовательной, управленческой, социальной и иной деятельности.

Глава 3. Характеристика познавательных способностей

3.1 Понятие познавательной способности

Способность -- одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».¹³ Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности -- это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких видов деятельности; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Возникает вопрос, что же это за психическая сущность -- способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. Свойством какой «вещи» является способность? По В.Д. Шадрикову, наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

Отсюда «...способности  можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические  функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических  функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно  придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой  деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)».

У человека, кроме  биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности  включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах  деятельности. К ним, например, относятся  умственные способности, тонкость и  точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других. Специальные способности определяют успехи человека в специфических  видах деятельности, для осуществления  которых необходимы задатки особого  рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и  практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим  размышлениям, а вторые -- к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга  тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком  знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как  вторые -- создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом -- индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также  предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности -- в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.

3.2 Развитие познавательных способностей.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно  внутренней мотивацией ребенка -- стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются  далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение  и мышление), необходимость которых  связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем  школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в  начальных классах, сильным и  конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это  в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует  достаточно быстро. Несколько отстает  в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве  случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного  развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.¹⁴

В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные  способности детей, позволяющие  судить об их одаренности.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных  направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

В подростковом возрасте происходит совершенствование таких  познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут  мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они  относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок  и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста -- это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному  возрасту, дети усваивают многие научные  понятия, обучаются пользоваться ими  в процессе решения различных  задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.¹⁵

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные  с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и  скоро достигает такого уровня, что  ребенок переходит к преимущественному  использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной  памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни  логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст  отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется  не только естественной возрастной любознательностью  подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях  стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко  проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная  аффективная реакция на слишком  простые задачи.

Подростки могут  формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и  сравнивать между собой различные  альтернативы при решении одних  и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов  подростков выходит за пределы школы  и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная  особенность подросткового возраста.

Мышление подростка  характеризуется стремлением к  широким обобщениям. Одновременно с  этим складывается новое отношение  к учению, особенно в последних  классах школы. Ее выпускников привлекают предметы и виды знаний, где они  лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким  знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у  подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее  в виде желания и умения анализировать  и оценивать собственные поступки, а так же способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные¹⁶