Реализация компетентностного подхода при проектировании уроков истории.

Вторая проблема связана с недостаточной разработанностью понятийного аппарата, что создает  значительные трудности при определении  перечня компетенций.

Третья, нуждающаяся  в особом исследовании проблема, состоит  в определении соотношения «академических»  знаний и компетентностей. Понятие  компетентности является более широким, чем знания или умения: компетентность включает в себя знания, умения, учебный  и жизненный опыт, ценности, интересы, которые самостоятельно реализуются  учеником и используются им в определенной конкретной ситуации. Вполне очевидно, что основу всякой компетентности составляют знания, которые способны применяться  в различных ситуациях. Следовательно, отвечая на вопрос о том, каково соотношение  знаний и компетентностей, можно  сделать вывод о том, что знания - основа компетентности, а совершенствование  образовательного процесса с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях, в том числе в ситуациях нестандартных и неопределенных.

Четвертая проблема связана с разработкой системы  оценивания компетентности. Если компетентность - это способность мобилизовывать полученные знания и умения, то как можно измерить эту «способность», да еще в «конкретной ситуации»? По-видимому, разрабатывая систему оценивания, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности (то есть знания и умения).

Пятая проблема - определение  иерархии и состава компетенций: в каждом конкретном учебном предмете предлагались свои варианты компетенций, зачастую не согласованные даже по циклам близких между собой учебных  курсов.⁹

Последняя, шестая проблема, решение которой, по-видимому, будет осуществляться в дальнейшей перспективе, состоит в необходимости  разработки нового содержания и методики преподавания учебных курсов с учетом внедрения в образовательный  процесс компетентностного подхода.

Таким образом, можно  сделать вывод о том, что внедрение  компетентностного подхода сопряжено с рядом проблем, игнорирование которых способно выхолостить его позитивное значение.

1.3 Основные компетентности

Анализ различных  трактовок компетентности, позволяет  определить нижеследующую номенклатуру: а) самих компетенций и б) набора входящих в каждую из них компонентов. При этом, принимая во внимание, что  компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические  новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые  затем выявляются в компетентностях  человека, обозначим, очертим сначала  круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в  качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов).¹⁰

1. Компетенции,  относящиеся к самому человеку  как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой  ориентации в мире: ценности бытия,  жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки;  производства; истории цивилизаций,  собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной  актуализации знаний, расширения  приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности:  знания и соблюдение прав и  обязанностей гражданина; свобода  и ответственность, уверенность  в себе, собственное достоинство,  гражданский долг; знание символов  государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования,  саморегулирования, саморазвития, личностной  и предметной рефлексии; смысл  жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного  языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции,  относящиеся к социальному взаимодействию  человека и социальной сферы:

- компетенции социального  взаимодействия: с обществом, общностью,  коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие  другого (раса, национальность, религия,  статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в  общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие  текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение.

3. Компетенции,  относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной  деятельности: постановка и решение  познавательных задач; нестандартные  решения, проблемные ситуации -- их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы  деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование,  исследовательская деятельность, ориентация  в разных видах деятельности;

- компетенции информационных  технологий: прием, переработка,  выдача информации; преобразование  информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.¹¹

Если представить  эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние  будут включать такие характеристики, как:

а) готовность к  проявлению компетентности (т.е. мотивационный  аспект);

б) владение знанием  содержания компетентности (т.е. когнитивный  аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных  стандартных и нестандартных  ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к  содержанию компетентности и объекту  ее приложения (ценностно-смысловой  аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.¹²

 

 

 

Глава 2. Проблемы и перспективы  реализации компетентностного подхода в образовании

Компетентностный подход в современном российском образовании представляет собой проблему. Причем, это утверждение остается верным и применительно к научным обсуждениям этого феномена, так и для компьютерного редактора, неизменно обнаруживающего ошибку в прилагательном компетентностный.

Подчеркнем, что  языковой аспект этой проблемы оказывается  немаловажным. Так, М.Е.Бершадский в Педагогическом дискуссионном клубе "Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника" (портал Аудиториум.ru, 2006 год) рассматривает проникновение понятий "компетенция" и "компетентность" в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро "педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы".

Если же заглянуть  вглубь филологических тонкостей, то отчетливо  выделяется две противоположные  точки зрения на сущность этих понятий.

Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что "понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение"; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой".

Прямо противоположная  точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о  том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой "прогрессистской" установки делаются утверждения:

· компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;

· компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

· компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;

· компетентность представляется радикальным средством  модернизации;

· компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;

· компетентность определяется, как "готовность специалиста  включиться в определенную деятельность" или как атрибут подготовки к  будущей профессиональной деятельности/

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:

1. проблема учебника, в том числе, возможностей их  адаптации в условиях современных  гуманистических идей и тенденций  в образовании;

2. проблема государственного  стандарта, его концепции, модели  и возможностей непротиворечивого  определения его содержания и  функций в условиях российского  образования;

3. проблема квалификации  преподавателей и их профессиональной  адекватности не только вновь  разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;

4. проблема противоречивости  различных идей и представлений,  бытующих в современном образовании  буквально по всем поводам;

5. проблема внутренней  противоречивости наиболее популярных  направлений модернизации, в том  числе: идеи профилизации старшей школы и, одновременно, перехода к приему ЕГЭ по всем предметам, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.

Таким образом, мы можем констатировать, что само обсуждение компетентностного подхода, безотносительно специфических представлений и интерпретаций, погружено в особый культурно-образовательный контекст, заданный следующими тенденциями российского образования в последнее десятилетие:

· утрата единства и определенности образовательных  систем, формирование рынка труда  и связанного с ним рынка образовательных  услуг;

· вариативность  и альтернативность образовательных  программ, возрастание конкуренции  и коммерческого фактора в  деятельности образовательной системы;

· изменение функции  государства в образовании: от тотального контроля и планирования - к общей  правовой регуляции возникающих в образовании отношений;

· перспективы интеграции российского образования и российской экономики, в целом, в международную (в частности, европейскую) систему  разделения труда.

Однако, даже принимая и учитывая все эти аспекты, феномен  компетентностного подхода не приобретает более ясных черт. В какой-то мере, сама эта тема оборачивается для каждого нового исследователя своеобразным заколдованным кругом. С одной стороны, вполне очевидно, что современная экономика ориентирована на кадры, которые намного превосходят показатели образования большинства выпускников как средней, так и высшей школы. Очевидно и то, что более значимыми и эффективными для успешной профессиональной деятельности являются не разрозненные знания, но обобщенные умения, проявляющиеся в умении решать жизненные и профессиональные проблемы, способности к иноязычному общению, подготовка в области информационных технологий и др.

Однако здесь  же возникает и очевидное соображение: ведь вся история советской и, позже, российской педагогики за последние  полвека разве не предстает полной драматизма борьбой против догматического заучивания понятий, правил и принципов. Более того, именно в результате этой борьбы возникли все известные  на сегодняшней день концепции, включая алгоритмизацию, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение. Но, тогда не есть ли современная версия компетентностного подхода очередной попыткой переименования безусловных достижений советской и российской педагогики в угоду сегодняшней конъюнктуре?

Словом, компетентностный подход востребован постольку, поскольку современное образование требует существенной модернизации, не осуществление этого процесса рискует оказаться очередной кампанией среди многолетних попыток безуспешного реформирования образования на основании внедрения современнейших педагогических идей и концепций.

Видимо, обозначенное выше противоречие и явилось внутренним лейтмотивом многочисленных обсуждений компетентностного подхода, состоявшихся в 2006 году. Значимость этих событий определяется тем, что именно тогда была, по сути дела, сформулирована современная модель компетентностного подхода как с точки зрения используемых идей и представлений, так и с точки зрения актуализации альтернативных подходов, внутренних противоречий и проблем.

Сформулируем некоторый  обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода в отечественной педагогике.

1) Естественным  генетическим прообразом современных  представлений компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике, компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования.

2) Категориальная  база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.