Развитие системных знаний о фауне озера Байкал у детей старшего дошкольного возраста

    Стойкое смешение понятий наблюдается и  у родителей, и у воспитателей, что отражается на представлениях дошкольников, складывающихся в стихийном опыте.

    В старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко находят общие признаки, позволяющие объединить предметы в  группу, т.е. классифицировать. Группируя  животных по различным основаниям, дошкольники опираются на наглядный  образ или на знание обобщающего  термина. Часто объединение идет по сходству внешнего строения (наличие  усов, ног, хвоста и т.д.) или среды  обитания (лес, водоем и т.д.). Это  приводит к тому, что в одну группу попадают животные, имеющие сходные, но далеко не существенные признаки.

    Исследователи (А. М. Гаврилова, А. Ф. Говоркова, С. Н. Николаева, А.М.Федотова и др.) подчеркивают, что классификация животных осуществляется детьми на основе выявления структурных и функциональных признаков (для чего это нужно, что с ними можно делать, из каких частей они состоят). [13]

    Стремление  дошкольников группировать по структурным  и функциональным признакам объясняется  тем, что дети воспринимают животных как живых существ, обладающих поведением. Многообразие форм поведения оказывает  сильное эмоциональное воздействие  на ребенка. Поэтому функциональный признак довольно часто является доминирующим в объединении животных. Отмечается, что, проводя группировку  и объединение животных на основе их морфологического сходства, дети опираются  и на существенные признаки зоологических  понятий (А. М. Гаврилова, А.М.Федотова, Л. И. Цеханская). Однако дети не отделяют их от несущественных признаков и не придают им особого значения. Это дает основание утверждать, что представления дошкольников находятся на допонятийном уровне.

    Мишарина Л.А и Горбунова В.А. в своей программе опираются на «Модель развертывания системных знаний о живом организме» Н.Н. Кондратьевой [9]

    По  мнению содержание системных знаний о животных можно условно представить  в четырех взаимосвязанных разделах. (рис. 1)

      

       

       

       

       

       

       
 
 
 
 

     Рис.1  Модель развертывания системных  знаний о живом организме 
 

     В первом разделе  - формируются знания о внешнем строении животных разных групп (зверей, птиц, насекомых, рыб); морфофункциональные  связи (особенности строения органов животных, их функционирование). Каждое животное – целостный живой организм. Животное живет, если не повреждены основные органы, с помощью которых он может удовлетворять свои потребности (в дыхании, питании, движении). Знания об обобщенном понятии «живой организм», его существенных признаках: дышит, питается, передвигается, чувствует, рождается, растет, развивается).

     Во  втором разделе – знания о средах обитания: водной, почвенной, наземно – воздушной. Свойства воздуха: легкий, прозрачный, теплый, холодный, влажный, может быть загрязненным ядовитыми газами. Воздухом дышат животные и растения. Свойства  почвы, воды. Сезонные изменения сред обитания, особенности световых, тепловых условий. Способы существования животных в условиях  сезонных изменений окружающей среды. Животные с помощью органов чувств реагируют на изменения среды обитания, удовлетворяя свои потребности.

     Знания  о внешнем сходстве видов животных, проживающих в одних средах обитания, но не находящихся в генетическом родстве (птицы, насекомые).

     В третьем разделе – знания о  росте и развитии животных в разных условиях среды. При благоприятных  весеннее – летних условиях начинается процесс размножения и активного роста и развития животных. Знания о некоторых формах размножения животных (яйцо, живорождение). Основные стадии роста и развития животных. Потребности живого организма на разных стадиях роста и развития: появление новых органов, функций организма, способов удовлетворения потребностей, нарастание массы тела, исчезновение старых органов.

     Знание  о росте, развитии и размножении  как о существенных признаках  живого организма в отличие от неживого.

     В четвертом разделе – знания типичных экосистемах региона (лес, луг, река). Место животных разных групп в  экосистеме. Взаимосвязь животного  и растительного мира, цепи питания. Правила поведения человека в экосистеме. Позитивное и негативное влияние человека на экосистему.

     Важным  интеллектуальным качеством является умение обобщать. Проблема формирования обобщенных представлений всегда была одной из главных в детской  психологии, так как она тесно  связана с образованием понятий  и развитием мышления.

     Данная  проблема детально исследовалась применительно  к детям школьного возраста (П.Я. Гальперин, В. В.Давыдов, А. Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин). А. В. Запорожец подчеркивал важность наглядно-образного мышления и тех его особенностей, которые позволяют ребенку правильно обобщать наблюдаемые явления. При этом он обращал внимание на то, что такие обобщения не являются научными понятиями, не имеют словесного определения, не зафиксированы в логических или математических формулах. Общее в этих случаях еще не отделено от чувственного, наглядного.

     Л. С. Выготский выделил несколько допонятийных форм обобщения в период дошкольного детства и показал их влияние на развитие мышления дошкольника. [3]

     Это:

    - объединение вещей без какой-либо предметной связи, исходя из случайных субъективных впечатлений; именно на их основе в последующем отбираются и проверяются существенные связи, характерные для того или иного явления;

    - комплексы — более высокий тип обобщения; в них объединение предметов происходит на основе существующих в действительности связей, которые ребенок обнаруживает в практической деятельности с предметами.

     Л.С.Выготский выделяет следующие особенности комплексного мышления: связность и объективность. При этом он подчеркивает, что комплекс как тип обобщения существенно отличается от понятия. Понятийное обобщение строится на абстрактных связях, а в основе комплексов лежат конкретные, фактические связи предметов, составляющих совокупность. Ученый выделяет несколько видов комплексов (ассоциативный, коллекция и др.) среди них особое место занимает комплекс — псевдопонятие, которое внешне ничем не отличается от истинного научного понятия. Но по существу это понятие иного рода.

     Псевдопонятия формируются в процессе речевого общения ребенка со взрослым при усвоении значений слов. Речь взрослых определяет пути развития детских обобщений, но это еще не означает, что при этом ребенок усваивает способы их мышления. Псевдопонятия ребенка — всего лишь эквиваленты понятий взрослого человека, так как получены специфическим для дошкольника способом мышления.

     Н.Н.Поддьяков придает большое значение теории Л.С.Выготского о «мышлении в комплексах» прежде всего потому, что в ней обосновывается возможность ребенка познавать предметы во всем многообразии их свойств и связей, последовательно выделять разные стороны познаваемого предмета, переориентироваться с одного свойства на другое, улавливать относительность границ между отдельными группами предметов и переходить от одной группы к другой.

     В монографии С. Н. Николаевой анализируются  различные подходы к формированию системных знаний о многообразии природных явлений и предметов  у детей дошкольного возраста. Автор критически рассматривает  устоявшийся в дошкольной педагогике по аналогии со школой подход к обобщению знаний о животном мире на основе зоологической классификации. У детей формируют понятия о рыбах, птицах, насекомых, млекопитающих и т. д.[12]

     С. Н. Николаева показывает различные способы обобщения конкретных знаний о животных с опорой на наглядные характерные признаки и выделяет такие основания, которые доступны пониманию детей. При этом она отходит от общепринятой зоологической систематики, как это практикуется в школе (птицы, рыбы, насекомые, млекопитающие и т.д.).

     В основу формирования у детей системных  знаний могут быть положены:

• степень взаимосвязи различных животных и человека (домашние и дикие животные);
• способ питания: хищные, растительноядные, всеядные;
• местообитание: наземные, наземно-воздушные, водные, наземно-водные;
• способ передвижения: летающие, плавающие, лазающие, прыгающие, бегающие и т.д.

     Указанные автором способы группировки  животных дают возможность упорядочить  конкретные знания детей о многообразии животного мира. Изменение оснований  для классификации позволяет  ребенку включать один и тот же природный объект в различные  группировки, требует от дошкольника  более тонкого анализа предметов, выделения его многообразных  свойств.

     Формирование  у детей дошкольного возраста обобщенных представлений, предпонятий о многообразии и развитии живого организма способствует становлению у них диалектического мышления, т.е. форм познания, обеспечивающих уже в детстве гибкое восприятие и отражение окружающего мира.

    Обобщая результаты исследований многих авторов, С.Н.Николаева делает следующие выводы:

     - в дошкольном возрасте у детей накапливаются в основном конкретные и разрозненные знания об отдельных видах животных, наиболее характерных особенностях их строения и поведения;

     - у дошкольников начинают формироваться обобщенные представления о животных. Положительное влияние на этот процесс оказывает речь, когда ребенок в повседневном общении со взрослыми и другими детьми усваивает слова-термины, накапливает знания о новых видах животных;

     - общие представления образуются также в практической деятельности, в процессе которой ребенок учится группировать предметы на основе их сходства;

     - формирование общих представлений осуществляется по законам мышления дошкольника. Ведущую роль при этом выполняет наглядный образ животного, в котором отражены его морфологические и функциональные (поведенческие) признаки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5. Выводы

 
    

1. Под экологическим  воспитанием детей мы понимаем, прежде всего, воспитание человечности, т.е. доброты, ответственного отношения и к  природе, и к людям, которые живут  рядом, и к потомкам, которым нужно  оставить землю пригодной для  полноценной жизни. Экологическое  воспитание должно учить детей, понимать и себя, и все, что происходит вокруг.
2. Осваивая экологические знания, ребенок узнает о неразрывной связи живого организма с внешней средой, ведет приспособленность к определенным элементам среды обитания.
3. В 90 - е годы создано значительное количество парциальных программ, которые, так или иначе, выходят на экологическое воспитание дошкольников.
4. Обзор отечественных программ экологического образования дошкольников демонстрирует большую творческую активность специалистов - понимание экологических проблем планеты, необходимости их решения, ценности природы и жизни на Земле во всех ее проявлениях, необходимости изменения и тактики введения человечества на планете, способов ее взаимодействия с природой. А для этого нужно интенсивное экологическое образование всех людей, начиная с дошкольного детства.
5. В основу формирования у детей системных знаний могут быть положены: степень взаимосвязи различных животных и человека (домашние и дикие животные); способ питания; местообитание; способ передвижения.
6. Формирование у детей дошкольного возраста обобщенных представлений, предпонятий о многообразии и развитии живого организма способствует становлению у них диалектического мышления, т.е. форм познания, обеспечивающих уже в детстве гибкое восприятие и отражение окружающего мира.

 

    Глава 2. Констатирующий эксперимент 

1. . Цели, задачи, методы констатирующего эксперимента

 

     Цель: определить степень усвоения программных системных знаний о животном мире детьми контрольной и экспериментальной групп.

     Задачи:

1. Учитывая возрастные особенности детей подобрать диагностируемый материал.
2. На основе подобранной методики провести диагностику сформированности системных знаний о животном мире детьми контрольной и экспериментальной групп.
3. Провести анализ полученных данных.