Проблемные ситуации как средство развития разговорного навыка на уроках английского языка

Немаловажную роль при  организации пробного обучения иностранному языку играют лингвистические способности. На первом этапе исследования было выявлено, что все учащиеся обладают такими способностями. Различия состоят лишь в уровнях их развития, типах темперамента, памяти, характере усвоения знаний (аудиальный, визуальный) и т.д.

Для определения уровня развития коммуникативного навыка на начальном этапе пробного обучения мы использовали тест коммуникативных умений Михельсона. Мы попросили учащихся внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Учащиеся  должны выбрать наиболее характерное для них поведение, то, что они действительно делают в таких случаях, а не то, что, по их мнению, следовало бы делать. Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные «снизу» (зависимые) и неправильные «сверху» (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Автором предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.

Все вопросы разделены  автором на 5 типов коммуникативных ситуаций:

- ситуации, в которых  требуется реакция на положительные  высказывания партнера (вопросы  1, 2, 11, 12)

- ситуации, в которых  подросток (старшеклассник) должен  реагировать на отрицательные  высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24)

- ситуации, в которых  к подростку (старшекласснику)  обращаются с просьбой (вопросы  6, 10, 14, 16, 17, 25)

- ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27)

 - ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).

Автор предлагает следующие  блоки умений:

1. Умение оказывать и  принимать знаки внимания (комплименты)  от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

2. Реагирование на справедливую  критику - вопросы 4, 13.

3. Реагирование на несправедливую  критику - вопросы 3, 9.

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны  собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.

5. Умение обратиться к  сверстнику с просьбой - вопросы  6, 16.

6. Умение ответить отказом  на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.

7. Умение самому оказать  сочувствие, поддержку - вопросы  7, 20.

8. Умение самому принимать  сочувствие и поддержку со  стороны сверстников - вопросы  8, 21.

9. Умение вступить в  контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.

10. Реагирование на попытку  вступить с тобой в контакт  - вопросы 19, 27.

Исследования по методике тестирования коммуникативных умений Михельсона показали следующие результаты: трое учащихся относятся к группе зависимых собеседников (19%), пять учащихся – к группе агрессивных (31%) и восемь учащихся - к группе компетентных собеседников (50%).

Анализ полученных результатов  показал, что процент развития коммуникативного навыка у испытуемых невысокий. Но потенциал  к усовершенствованию данного навыка выражен, если исходить из предложенных типов собеседников.

Уровень заинтересованности и самостоятельности учащихся при решении проблемных ситуаций на иностранном языке на начальном этапе пробного обучения оказался невысоким, поэтому потребовалась организованная, целенаправленная и систематичная работа по их развитию. (Приложение 1)

Второй этап исследовательской  деятельности был посвящён организации  пробного обучения в рамках учебной деятельности на уроках английского языка в 10 В классе школы № 5 г. Благовещенска.

Используемые  в исследовании проблемные ситуации на английском языке были систематизированы и разделены нами на когнитивно-рациональные, эмоционально-экспрессивные и ориентированные на практическое действие. Данная систематизация носит скорее теоретический характер, так как при развитии личностных особенностей учащихся и описании хода эксперимента данные проблемные ситуации носили скорее смешанный, а иногда и вариативный характер.

Когнитивно-рациональные проблемные ситуации, апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления учащихся. Подобные проблемные ситуации возникали у учащихся при выполнении заданий типа: объяснить смысл пословиц, высказываний выдающихся людей, решить логический ряд, например:

«The British travel not to examine foreign lands, but to see the Sun»

«A nation’s culture resides in the hearts and in the souls of its people»

«East or West – Home is best»

«There ought to be system of manners in every nation which a well-formed mind would be disposed to relish. To make us love our country, our country ought to be lovely»

«The inhabitants are extremely proud and overbearing. They care little for foreigners, but scoff and laugh at them» и т.д.

Эмоционально-экспрессивные проблемные ситуации затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции. Возможными примерами, ведущими к возникновению таких ситуаций можно назвать следующие: охарактеризовать явление, предмет, описать рисунок с неоднозначным изображением и т. д.,(Приложение 1)

Проблемные ситуации, ориентированные на практическое действие, обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее. Подобные проблемные ситуации возникали у учащихся при условии выполнения коммуникативных проблемных заданий в парах и подгруппах, где решение проблемной ситуации не представляется возможным без акта общения на иностранном языке, например: объединиться в пары по какому-нибудь признаку, разделиться на группы для обсуждения разных подходов к обсуждаемой проблеме и т.п.

В качестве примера приведем фрагмент урока №4 из серии проведенных уроков в ходе исследования. Учащиеся делятся на три группы (мы поделили учащихся по типу собеседника, который определили в результате тестирования). Каждой группе выдали различные тексты по теме «Different countries – different people». Каждая группа должна прочитать текст, коротко пересказать его по очереди, составить по 5 вопросов и задать их другим учащимся, соответственно ответить на вопросы соперников. Оценка выставлялась по различным критериям: конкретность пересказа, точность при ответе, внимательность прослушивания собеседника, развернутость ответа, использование активной лексики по теме и т.д. В результате, дискуссия протекала активно, все ученики принимали участие в беседе, отвечали на вопросы, каждый учащийся получил положительную отметку за урок.

Третий этап исследовательской  деятельности был посвящен анализу  УМК В.П. Кузовлева, Н.М. Лапа «The World of Englis» для 10—11 классов.

Учебно-методический комплект для 10—11 классов состоит из следующих компонентов:

1. Учебник (Student’s Book);

2. Рабочая тетрадь (Activity Book);

3. Книга для чтения (Reader);

4. Книга для учителя (Teacher’s Book);

5. Контрольные задания к учебнику;

6. Методические рекомендации к контрольным заданиям;

7. Аудиокассеты.

В 10—11 классах осуществляется совершенствование умения говорить как в диалогической, так и в монологической форме. В плане диалогической речи анализируемый УМК предусматривает работу над всеми видами диалога, определенными временным Госстандартом, но акцент сделан на диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями.

Перед учащимися ставится цель научиться  решать коммуникативные задачи, необходимые  для ведения диалогов указанных  выше типов.

1. Диалог-расспрос. Запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? куда? когда? с кем? и т.д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, то есть «брать интервью».

2. Диалог-побуждение к действию. Обратиться с просьбой и выразить готовность / отказ ее выполнять; дать совет и принять / не принять его; пригласить к действию/ взаимодействию и согласиться / не согласиться принять в нем участие.

3. Диалог-обмен мнениями. Умение выразить точку зрения и согласиться / не согласиться с ней; умение высказать одобрение / неодобрение; умение выразить сомнение; умение выразить эмоциональную оценку (радость, огорчение, желание, нежелание)

В плане обучения монологической речи ставится задача овладеть умениями, указанными в требованиях к базовому и надбазовому уровням владения ИЯ.

При обучении основным типам речевых  задач большой удельный вес занимает работа над рассуждением, выражением своего отношения, сравнительной оценкой  родной культуры с культурой страны изучаемого языка. Ставятся и другие задачи в обучении монологической речи:

1. Научить высказываться целостно как в смысловом, так и в структурном отношении.
2. Научить высказываться логично и связно, то есть уметь последовательно излагать мысли, факты, суждения, связанные в смысловом отношении и соотнесенные с задачей высказывания. Высказываться связно — значит уметь «сцеплять» отдельные фразы и сверхфразовые единства в тексте определенными средствами языка.
3. Научить высказываться продуктивно. С точки зрения формы продуктивность высказывания определяется количеством новых комбинаций: чем меньше заученного, тем больше продуктивность. Поэтому главная задача — настойчиво и постоянно развивать продуктивность путем комбинирования и трансформации материала для речевых нужд. Не следует также забывать о том, что продуктивность — это еще и содержательность, то есть богатство фактов, сведений, мыслей и т.п., необходимых, по мнению говорящего, для достижения цели, ради которой он вступает в общение.
4. Научить говорить самостоятельно, что предполагает выбор стратегии высказывания, составление программы, говорение без заимствования мыслей из предварительно прочитанных и прослушанных источников, высказывание без опоры на полные записи или изображение.
5. Уметь говорить экспромтом, без специальной подготовки и обсуждения.
6. Уметь говорить в нормальном темпе.

Лексические навыки говорения формируются  как на базе материала, усвоенного ранее, так и нового. Какие лексические единицы усваиваются на том или ином уроке, указывается в поурочных рекомендациях и выделяется шрифтом на страницах учебника. Новые слова и выражения даются в конце каждого цикла в разделе «How many words from Unit ... do you know?».

Грамматические навыки говорения  формируются на основе грамматического  материала, усвоенного в предыдущих классах, а также на основе новых  грамматических явлений.

Согласно концепции коммуникативного обучения интеллектуальное развитие учащихся является одной из главных задач обучения. Конкретные задачи развивающего аспекта указываются в книге для учителя в поурочных рекомендациях. Интеллектуальная нагруженность достигается за счет информативной насыщенности уроков. Авторы стремились к тому, чтобы каждый раздел цикла был познавательным и содержал альтернативные мнения, создавая тем самым условия для взаимообогащающего общения.

Процесс обучения становится развивающим  для учащихся, если он организован  как речемыслительный поиск. Учебный  процесс строится как процесс решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач, требующих от учащихся интеллектуальных поисковых усилий. Учебник создает условия для активного «добывания» информации. В одних случаях речемыслительные задачи апеллируют к личному опыту, знаниям учащихся, в центре предметного содержания других речемыслительных задач могут быть реалии родной культуры которые представлены в рубрике «In Your Culture». Решая речемыслительные задачи, учащиеся вынуждены пользоваться приемами продуктивной творческой деятельности (высказывать предположения, устанавливать логические связи и т. д.).

Для подробного анализа упражнений на выявление  в них технологии развития коммуникативной  компетенции была выбрана тема «How different the world is». Раздел содержит в себе 6 секций (Different Landscapes — Different Countries, How Does the Geographical Position Influence the People’s Lives?, Do You Know...?, East Or West — Home Is Best?, Could You Tell Me ..., Please?, The Best of All Possible Worlds) и завершается разделом Test Yourself. Этот раздел есть в каждом цикле уроков. Он содержит проверочные задания по всем видам речевой деятельности.

Таким образом, упражнения данного УМК направлены на формирование коммуникативной компетенции через различные упражнения проблемного характера, формируются лексические навыки говорения по теме Geographical Position (25 лексических единиц). Формируются и совершенствуются грамматические навыки употребления в речи косвенного вопроса, а также сложноподчиненных предложений с придаточными предложениями причины и следствия. Развивается умение запрашивать информацию в различных формах в зависимости от ситуации общения. Объектами развития в данном цикле являются: развитие способности к анализу, сравнению, структурной антиципации, к догадке, к формулированию выводов из прочитанного, к осуществлению репродуктивных и продуктивных речевых действий, к выбору выражений, адекватных ситуации общения.