Проблемные ситуации как средство развития разговорного навыка на уроках английского языка

При определении сущности организации проблемного обучения большинство учёных придерживаются единой точки зрения.

Так, по мнению авторов учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» под редакцией А.В. Петровского, «проблемным обучением  можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого студенты усваивают новые знания, умения и навыки» [27,с. 73].

С точки зрения Т.В. Кудрявцева, проблемное обучение – это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путём разрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения [18,с. 22].

Другие учёные полагают, что проблемное обучение – это  метод обучения (М.Г. Гарунов) или подход к обучению (Т.А. Ильина) [12,с. 39].

Мы присоединяемся к мнению М.И. Махмутова, который делает акцент на том, что проблемное обучение – это тип обучения, «основанный на взаимодействии преподавателя и ученика, в ходе которого происходит не только усвоение знаний и умений путем решения проблем, но, что особенно важно – формирование творческих способностей учащихся». Этой же точки зрения придерживаются И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [24,с. 55].

Таким образом, сущность проблемного  обучения состоит в формировании и развитии творческих способностей учащихся путём активизации их мышления на основе проблемных ситуаций, создаваемых педагогом в процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.

Центральными понятиями  проблемного обучения являются: проблемная ситуация, проблема и проблемная задача. Следует отметить, что пока ещё не существует единого мнения в трактовке этих понятий, поскольку авторы рассматривают их с различных позиций:  педагогических, психологических, методических.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Осознанная и принятая обучаемыми  к решению проблемная ситуация перерастает в проблему.

Проблема с указанием  параметров и условий решения  представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Проблемная ситуация является центральным звеном проблемного  обучения, по мнению большинства психологов и дидактов, в частности А.В. Брушлинского, В.В. Краевского, Т.В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А.М. Матюшкина. Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать. Но «не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит в себе проблемную ситуацию» [11, с. 62 цит].

Понятие «проблемная ситуация»  в психолого-дидактической литературе связано с целым рядом вопросов: 1) определение понятия «проблемная  ситуация»; 2) классификация проблемных ситуаций, способы создания и форма  предъявления; 3) уровни проблемности; 4) учебная ценность проблемной ситуации, её место и роль в процессе мышления и речепорождения; 5) учебные функции проблемных ситуаций [3,с. 67].

В настоящее время предложен  ряд классификаций проблемных ситуаций, имеющих следующие основания: а) тип противоречия в познавательном процессе (Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский и др.); б) характер действия учащегося (А.М. Матюшкин, И.А. Зимняя); степень  самостоятельности ученика (Т.В. Кудрявцев).

Одной из наиболее распространённых в психологии является классификация  проблемных ситуаций, которую разработал А.М. Матюшкин. Он выделяет три основания  классификации, к которым относятся: тип неизвестного в структуре  действия (плоскость действия); генетический уровень развития действия (генетическая плоскость); творческие возможности  субъекта (плоскость трудностей). В  соответствии с тремя выделенными  основаниями А.М. Матюшкин предлагает свою  классификацию, выделяя 27 типов проблемных ситуаций [20,с. 53].

Наиболее полную характеристику источников возникновения проблемных ситуаций, на наш взгляд, предложил  Т.В. Кудрявцев:

1. Проблемные ситуации возникают в тех случаях, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и теми требованиями, которые предъявляются к ним при решении новых учебных задач.
2. Учащийся ставится перед многообразием выбора из имеющихся систем знаний той единственно необходимой системы, использование которой может обеспечить правильное решение задачи.
3. Учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний.
4. Когда имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием его теоретического обоснования.
5. Возможность создания ряда особых проблемных ситуаций обеспечивается тем, что между внешним видом схематических технических изображений принципиального характера и конструктивным оформлением конкретного технического устройства отсутствует прямое соответствие.
6. Многие схематические изображения «статического» характера требуют в процессе их чтения оперирования «динамическими» пространственными образами [19,с. 34].

В практике обучения, как  правило, встречаются не отдельные  типы проблемных ситуаций, а их различные  сочетания, причем, чем выше уровень  теоретической и методической подготовки учителя, тем большим запасом  форм подачи материала он владеет.

В психолого-педагогической литературе существуют различные основания для выделения так называемых уровней (В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.В. Петровский, М. И. Махмутов, И.Я. Лернер), степеней (В.А. Крутецкий, И.Я. Лернер) или ступеней (В. Оконь) проблемности в обучении. Большинство авторов рассматривают уровни проблемности в обучении в зависимости от степени самостоятельности учащихся в постановке и решении проблемы, различия состоят лишь в количестве выделяемых уровней.

В.А. Крутецкий выделяет три уровня проблемности: 1-й уровень – учитель ставит проблему, ученик решает её под руководством учителя; 2-й уровень – учитель указывает на проблему, ученик самостоятельно формулирует и решает проблему; 3-й уровень – ученик сам ставит и сам решает проблему. При этом преподаватель может регулировать уровень проблемности в обучении, например «ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности.»

Решение вопросов, связанных  с определением, классификацией, способами  создания проблемных ситуаций,  уровнями проблемности, позволяет подойти к рассмотрению вопросов, касающихся учебной ценности проблемных ситуаций. В соответствии с мнением большинства психологов и педагогов, проблемная ситуация занимает первостепенное место в процессе мышления, речепорождения и возникновения интереса – что и определяет основную ценность таких ситуаций в учебном процессе.

В.А. Петровский считает, что проблемные ситуации выполняют наряду со стимулирующей, тройную функцию:  «1) выступают в качестве начального звена в процессе усвоения; 2) обеспечивают основные условия успешности этого процесса; 3) являются основным средством контроля результатов обучения» [27,с. 43].

Ясное представление о  месте и роли проблемной ситуации в мыслительном и интеллектуальном акте представляют схемы этапов решения  проблемы, которые у разных авторов  отличаются лишь большей или меньшей  степенью детализации (В.А. Крутецкий М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин) и которые в общем можно свести к четырём основным этапам: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) анализ проблемной ситуации и формулировка проблемы; 3) решение проблемы; 4) проверка решения.

Основное место и роль проблемной ситуации не только в процессе мышления, но и в процессе речепорождения особо подчёркиваются А.А. Леонтьевым, который рассматривает процесс порождения речи, включающий практически те же этапы: 1) этап возникновения проблемной ситуации; 2) этап анализа ситуации и формулировка задачи; 3) этап внутреннего программирования; 4) этап реализации результатов.

Таким образом, большинство  авторов видит основную ценность проблемных ситуаций как стимула процессов мышления, речепорождения и интереса.

1.2. Проблемные ситуации при обучении иностранному языку

В сравнении с другими  учебными дисциплинами иностранный  язык имеет целый ряд взаимосвязанных  особенностей, таких как: другая направленность в овладении иностранным языком в сравнении с родным, которая  заключается в осознанности освоения иностранного и неосознанности освоения родного языка; осознание языка  как цели и средства обучения, основанное на феномене изучения иностранного языка  с помощью средств самого языка; беспредметность языка и в то же время его связь с другими науками и социальной средой; беспредельность его изучения как постоянно развивающейся структуры; неоднородность; характерное соотношение знаний и умений, выраженное в необходимости в одинаковой мере овладения знаниями  и умениями их практического использования;  а иногда даже неприятие иностранного языка, связанное с трудностями его изучения. В связи с этим меняется и характер проблемности, а вместе с этим и характер проблем [15,с. 167].

Кроме того, в некоторых  случаях  изменяется и цель использования  проблемного обучения. В проблемных ситуациях коммуникативной направленности, смоделированных нами, в некоторых  случаях основным, на наш взгляд, будет являться не решение проблемной ситуации, а побуждение к общению, коммуникации, желанию мыслить и выражать эти мысли на изучаемом языке.  В этом заключается специфика использования проблемного метода обучения применительно к иностранным языкам.

Анализ диссертационных  исследований последних лет показывает, что проблемный подход в обучении иностранному языку применяется  на разных уровнях образовательной  системы: в общеобразовательной  и специальной школе (на начальном  этапе – О.М. Моисеева, С.И. Слободчикова, Т.Ю. Тамбовкина; на среднем этапе – И.Л. Андреева, С.В. Юткина), в педагогическом вузе на языковых факультетах (на начальном этапе – Г.И. Гонтарь, П. Б. Гурвич, Г.А. Овсянникова;  на продвинутом этапе – Е.С. Аргустанянц, П.Б. Гурвич, Т.В. Драганова, Л.Л. Машарина, А.Е. Мельник, Т.Ю. Миронова, В.А. Морская, Н.Н. Таран); в неязыковом вузе (на начальном этапе – И.П. Герасимов, на продвинутом этапе – А.Л. Ружинский, Т.С. Серова, И.И. Яценко) и др.

Большинство авторов рассматривают  проблемную ситуацию на первом уровне проблемности (т.е. по степени активности учащегося в решении проблемы), когда преподаватель создаёт проблемную ситуацию, а учащийся решает проблему. Остаётся без внимания второй уровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с учеником создаёт проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, где учащийся самостоятельно создаёт проблемную ситуацию и сам или вместе с группой участвует в решении проблемы. Авторы также обращают внимание на условия присвоения проблемной ситуации, соотносимые с познавательно–коммуникативными потребностями и возможностями учащихся.

Изучение современного состояния  проблемного подхода при обучении иностранному языку позволяет  выделить несколько основных причин недостаточно широкого распространения проблемного  обучения в практике преподавания.

Первая причина объясняется  потребностями и возможностями  закрытого и стабильного общества, каким являлось наше государство  вплоть до начала 90-х годов, в распространении  репродуктивного метода обучения.

Вторая причина носит  методологический и дидактический  характер. Элементы проблемного обучения внедрялись в систему информационного  метода зачастую стихийно и бессистемно, вплоть до противопоставления обоих  методов друг другу и без определения  роли учебной ценности проблемных ситуаций в общей системе обучения.

Третья причина сложности  создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку имеет психологическую основу и состоит в том, что «неизвестное» или «новое» в ней должно опираться на базовый, актуальный уровень познавательно-коммуникативных способностей и потребностей учащегося, способного её присвоить, и быть ориентировано на зону его ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Четвёртая  причина заключается  в сложности, трудоёмкости создания речевых проблемных ситуаций на иностранном  языке и принятия самого проблемного  обучения преподавателем; в отсутствии стройной дидактической базы и методических рекомендаций для учителя о правилах создания проблемных ситуаций и способах вовлечения в неё учеников.

Пятая причина нечастого  использования проблемного обучения при обучении иностранному языку  носит социо-лингвистический характер. Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связана со спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контексте личностно-деятельностного подхода и личностно-ориентированных технологий образования, рассматривающих язык и как цель и как средство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен овладеть не только языковыми знаниями и речевыми умениями, но и принять новую систему мышления и межкультурного мироощущения, пропустить новые знания через призму собственного сознания. Стремление к процессу межкультурного общения определяется большинством исследователей в качестве современной цели обучения иностранным языкам.[16,103]

Следующая причина, которую  можно определить как особенность, носит методический характер. В большинстве исследований авторы соотносят уровни проблемности со степенью активности учащегося в решении проблемы на первом этапе, когда преподаватель ставит проблему, а ученик её решает. Но не менее важными являются второй этап и третий этапы, о которых уже говорилось выше. Существенно, что уровни проблемности зависят не только от степени сложности самой проблемы, уровня активности учащегося в её решении, но и от его интеллектуальных, творческих способностей и наоборот, творческие способности учащихся можно развить, используя проблемные ситуации в обучении, в зависимости от их уровней сложности и опираясь на индивидуальные особенности субъектов обучения [25,с. 73].