Проблемные ситуации как средство развития разговорного навыка на уроках английского языка

 

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Благовещенский  государственный педагогический университет»

Факультет иностранных языков

Кафедра английской филологии  и методики преподавания английского  языка.

 

 

 

 

 

Курсовая  работа

 

на тему: Проблемные ситуации как средство развития навыков разговорной речи на уроках английского языка.

по дисциплине: Методика преподавания английского языка.

 

 

 

 

Исполнитель: студент 501 а группы	_____________ дата	________________ подпись	В.М.Полиенко
Руководитель: старший преподаватель  кафедры английской филологии и  методики преподавания английского  языка	_____________ дата	________________ подпись	Е.А.Звягина

 

 

 

 

 

 

 

 

Благовещенск 2013

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Теоретические основы использования проблемных ситуаций для развития навыков разговорной речи старшеклассников……………………….7

1.1. Содержание проблемного обучения в дидактике………………………….7

1.2. Проблемные ситуации при обучении иностранному языку……………..15

1.3. Развитие навыков разговорной  речи через проблемные ситуации….…..21

Глава 2 Практическое исследование создания проблемных ситуаций как средства развития навыков разговорной речи…………………………………28

2.1. Выбор критериев и показателей создания проблемных ситуаций для совершенствования коммуникативности учащихся при обучении иностранному языку………….………………………………………………….28

2.2. Технология развития коммуникативной компетенции учащихся старших классов с использованием проблемных ситуаций…………………………….30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1

Приложение 2

 

ВВЕДЕНИЕ

Идеи развития личности всегда волновали умы прогрессивного человечества. Уровень развития общества и вытекающая из его требований современная концепция  развития личности выдвигают на передний план разработку более совершенных методов, форм, содержания  процесса обучения, которые могли бы способствовать развитию творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, её социальному и личностному самоопределению.

Как известно, ни одна система, ни один тип обучения не может рассматриваться  или использоваться на практике обособленно, поскольку информационное или репродуктивное обучение способствует развитию образной и логической памяти, программированное  обучение направлено на формирование навыков  самостоятельной, логической переработки информации, действий самоконтроля и саморегуляции, а проблемное – на развитие творческой активности.

Направленность на развивающую  составляющую личности обеспечивает возможность  целенаправленного формирования учебной  деятельности с учётом возрастных и  индивидуальных особенностей и умственного  развития учащегося,  при постоянном обращении к поддержке его внутренних сил. В этом аспекте очень действенным средством развития учащихся выступает проблемный тип обучения. Он предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, мотивы, мысли, чувства, которые ещё отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно пробуждает целый ряд функций, находящийся в стадии созревания, лежащих в «зоне ближайшего развития». (Л.С. Выготский).

В преподавании иностранных  языков идеи проблемного обучения получают достаточно широкое распространение  в 80-90-х годах, однако целостная концепция  проблемного подхода в обучении иностранному языку с учётом его специфики как учебного предмета к настоящему моменту мало разработана. Кроме того, наблюдается отсутствие методик построения проблемных ситуаций, которые могли бы упорядочить этот процесс и сделать его доступным для большинства преподавателей.

Таким образом, с конца 60-х  годов двадцатого века идея проблемного обучения в психологии и дидактике получает широкое распространение. Вопросы проблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов, как А.А. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В.Брушлинский, В.В. Краевский, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, А.А.Леонтьев, И.Я. Лернер,  А.М. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.

Обширный вклад в теорию проблемного обучения внёс М.И. Махмутов. Им разработаны его гносеологические, логические, психологические и дидактические основы. Проблемное обучение предстало как целостная система, новый тип обучения.

Анализ диссертационных  исследований последних лет показывает, что проблемный подход в обучении иностранному языку применяется  на разных уровнях образовательной  системы: в общеобразовательной  и специальной школе (на начальном  этапе – О.М. Моисеева, С.И. Слободчикова, Т.Ю.Тамбовкина; на среднем этапе – И.Л. Андреева, С.В. Юткина), в педагогическом вузе на языковых факультетах (на начальном этапе –  Г.И.Гонтарь, П. Б. Гурвич, Г.А. Овсянникова;  на продвинутом этапе – Е.С.Аргустанянц, П.Б. Гурвич, Т.В. Драганова, Л.Л. Машарина, А.Е.Мельник, Т.Ю. Миронова, В.А. Морская, Н.Н. Таран); в неязыковом вузе (на начальном этапе – И.П. Герасимов, на продвинутом этапе – А.Л. Ружинский, Т.С. Серова, И.И. Яценко) и др.

Актуальность проблемного подхода к обучению иностранному языку определяется современной парадигмой поликультурного образования. Цель обучения иностранному языку – это не только знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, но и развитие коммуникативных и творческих способностей учащихся, развитие их «самости»: стремления к самосовершенствованию, самостоятельности, самоактуализации в современном межкультурном пространстве.

Рассмотрев актуальность данной темы, мы выдвинули цель исследования – изучить процесс развития у учащихся навыков разговорной речи в условиях проблемного обучения на старшем этапе обучения в школе.

Объект исследования - процесс развития навыков разговорной речи учащихся в условиях проблемного обучения в школе.

Предметом исследования является специфика использования проблемных ситуаций на уроках английского языка в рамках проблемного метода обучения.

Цель исследования обусловила необходимость решения следующих  практических задач:

1. Проанализировать опыт использования проблемного обучения иностранному языку в школе.
2. Определить психологические и дидактические возможности создания и специфику использования проблемных ситуаций при развитии навыков разговорной речи учащихся.
3. Разработать систему упражнений по развитию навыков разговорной речи учащихся на основе использования проблемных ситуаций.
4. Верифицировать успешность функционирования данной системы упражнений на уроках английского языка на старшем этапе обучения в школе.

Поставленные в исследовании цель и задачи определили методы и приемы исследования. Исследование носит комплексный характер, что обусловлено совмещением в одной работе нескольких подходов к изучаемому явлению. Для решения поставленных задач нами был использован комплекс эмпирических методов исследования, адекватных предмету исследования: тест коммуникативных умений Михельсона, анализ УМК В.П. Кузовлева, Н.М. Лапа «The World of Englis» для 10—11 классов, кроме того нами была разработана система проблемных ситуаций с направленностью на развитие коммуникативной компетенции учащихся.

 

 

ГЛАВА1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ  РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

1.1. Содержание проблемного обучения в дидактике

 

На сегодняшний день, пожалуй, нет ни одной образовательной  концепции, ориентированной на школу, где бы не использовались элементы проблемного обучения, будь то технологии программированного обучения, деловая  игра, технологии уровневой дифференциации, коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов), технологии саморазвития (М. Монтессори), развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проектные технологии и др.. Идеи проблемного обучения активно используются в психологии для составления тестовых заданий, изучения  влияния проблемных ситуаций и решения проблемных задач на интерес, развитие фантазии, интуиции, переноса и т.д.[21,с. 41].

Прежде всего, следует  подчеркнуть, что проблемность в обучении как педагогическая идея не нова. Самому термину около 40 лет, но, несмотря на то, что интенсивная разработка идеи началась не так давно, под разными названиями эта идея в педагогике уже могла бы отметить свой  двухтысячелетний юбилей.

Элементы проблемности наблюдаются ещё в майевтике Сократа, в древнегреческой «пайдее» у Платона, в идеях Квинтилиана, А. Дистервега и его предшественников Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, правда, без достаточного разъяснения средств и сущности проблемного обучения как такового. Биологи  А. Я. Герд,  Б. Е. Райков,  историки М. М. Стасюлевич, Н.А. Рожков, словесники Ц. П. Балталон, М. А. Рыбникова в России, химик Г.Э. Армстронг в Англии, представители «нового воспитания» начиная с 70-х годов XIX века и позже выдвигали идею эвристического, исследовательского метода в обучении, призванного мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путём привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений, выполнению заданий, ранее не выполнявшихся и вызывающих затруднения, а значит, ориентированных на развитие личности [22,с. 63].

Общая идея  развивающей  роли обучения получила глубокую разработку в трудах К. Д. Ушинского, который  обосновал её, исходя из фундаментальных  положений физиологии и психологии.

Большой вклад в решение  этой проблемы внёс Л. С. Выготский. Его концепция общественно-исторического происхождения психических функций человека утверждала положение о ведущей роли обучения в онтогенезе человека. Существенное значение имеет также выдвинутое им концептуальное положение о двух уровнях умственного развития ребёнка. Первый из них – уровень актуального развития, характеризующийся тем объёмом и уровнем обученности, которые уже стали внутренним достоянием ученика. Второй – «зона ближайшего развития», на основах изучения которой мы строим индивидуализированные проблемные ситуации, направленные на развитие личностных характеристик учащихся. Она определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности, и уровнем решения предлагаемых задач, доступных в сотрудничестве с преподавателями, под их руководством, с их помощью. Такую же позицию признания ведущей роли обучения в развитии психики занимал П. П. Блонский. Он ставил развитие мышления в прямую зависимость от содержания образования, от процесса усвоения учащимися знаний [20,с. 58].

А. Н. Леонтьев отмечал, что  хотя обучение и умственное развитие неразрывно взаимосвязаны, однако связь  эта не является и не может быть однозначной: «в основе явлений, возникающих  в развитии, лежат внутренние, а  не непосредственно внешние причины  развития, причём последние оказывают  своё действие через внутренние причины» [25,с. 31], под которыми мы понимаем индивидуально-личностные и индивидуально-типологические особенности: способности, волю, характер, темперамент, фантазию, интуицию и т. д.

Отдельные авторы (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) рассматривают развивающее и проблемное обучение как две самостоятельные концепции, при этом очевидным является тот факт, что роль проблемности в развивающем обучении так же велика, как велика роль развития личности при проблемном обучении. А значит, закономерным и отвечающим современным требованиям образования и воспитания является не использование в обучении одной из технологий, а их синтез как средство, ориентированное на образование, воспитание и, самое главное, развитие личности [24,с. 15].

С развитием общества и экономики, человек встал перед необходимостью приобретать новые знания, ставить и решать самостоятельно новые проблемы. Появилась необходимость в поисках новых методов, способных обеспечить воспитание и развитие творческих возможностей уже со школьных лет. Педагогика ответила новыми идеями о способах обучения, психологи усиленно занялись проблемами развития когнитивного мышления (ассоцианисты, гештальт-психологи, бихевиористы и другие направления). Каждое из направлений не только явилось этапом в исследовании проблемы, но и оставило свой след, осмысливаемый современной наукой.

Не случайно в последние  десятилетия многие крупные эксперименты в области психологии и дидактики  были направлены на перестройку и  совершенствование существующей системы  обучения с целью усиления в ней  развивающего начала  (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, И.П. Волков, В.В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова,  Г. С. Костюк, С.Н.Лысенкова,  М. И. Махмутов,  Н. А. Менчинская,  Н.А. Половникова, Д.Б. Эльконин, и др.). Основным средством организации, построения такого обучения был призван послужить проблемный метод, апеллирующий к сознанию учащегося [25,с. 36].

В основе организации процесса проблемного обучения положен принцип  поисковой учебно-познавательной деятельности ученика, т. е. «принцип открытия им выводов науки, способов действия, нахождения новых приёмов или способов приложения знаний к практике, что открывает широкие возможности усвоения не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути получения этих результатов. В результате поисковой деятельности формируется опыт творческого усвоения знаний и происходит усвоение способов творческой деятельности, разностороннее развитие творческих способностей. Выход из проблемной ситуации и составляет момент развития интеллекта» [21,с. 49].

В соответствии с точкой зрения А.М. Матюшкина в 70-х годах  проблемное обучение прошло три этапа  развития. Первый был связан с разработкой  методов активизации учебного процесса. В ходе второго этапа на основе методов активизации процесса обучения были разработаны приёмы формирования познавательной самостоятельности  учащихся в овладении знаниями в  оценке изучаемых явлений. Третий этап был посвящён  вопросам формирования и развития продуктивной деятельности учащихся, их когнитивного мышления. Причём, как отмечает А.М. Матюшкин, третий этап развития проблемного обучения в  нашей стране характеризуется тенденцией сближения психологических и  дидактических исследований. Продолжая мысль А.М. Матюшкина, Е.В. Ковалевская выделяет четвёртый  (характеризующийся сближением психолого-дидактических и методических  исследований в плане применения основных понятий и положений проблемного обучения к методике преподавания и изучения таких учебных предметов, как математика, история, литература) и  пятый этап проблемного обучения, который по своей сути является продолжением четвёртого этапа, приходится на 80-90-е годы и касается вопросов применения понятий и положений проблемного обучения при изучении иностранного языка.