Проблемные ситуации как средство развития разговорного навыка на уроках английского языка

В современной отечественной  и зарубежной дидактике рассматриваются  более ста методико-педагогических приёмов, носящих название «техники»  или технологии и использующих проблемные ситуации в качестве главного средства, вызывающего у учащихся интерес и побуждающего к действию, либо в качестве развивающего средства.

Наиболее известными из них  являются: «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология аналогии», «Морфологический ящик», «Матрица гипотез», «Миндмеппинг» и др. Такие технологии обучения, несмотря на обвинения в их сторону сторонников традиционных методов, в современных условиях образования являются, на наш взгляд, наиболее действенными и отвечающими современным требованиям.

Педагогическая (или учебная) проблемная ситуация создаётся с помощью действий и вопросов учителя, активизирующих познавательную активность учащихся. Общеизвестно, что ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников, поэтому создание  таких ситуаций сугубо индивидуально.

Проблемные ситуации могут  создаваться на всех этапах процесса обучения иностранному языку: при объяснении, закреплении, контроле [16,с. 26].

Преподаватель создаёт проблемную ситуацию, направляет учащихся на её решение, организует поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат, он овладевает новыми стратегиями обучения, формирующими его умственную и интеллектуальную сферу, волю, интуицию, интерес [16,с. 23].

Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение  проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется  использование  индивидуального  подхода. Для реализации этой идеи необходимо провести отбор самых актуальных сущностных задач, отвечающих требованию дня и мотивационным потребностям конкретного возрастного периода  учащихся. Для этого нужно соотнести  свой опыт с интересами учащихся, выяснить которые можно с помощью предварительной  устной беседы, опроса или письменного  анкетирования.

Далее следует ориентироваться на определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы, построение оптимальной системы использования индивидуализированных проблемных ситуаций, создание учебных методических пособий и руководств. Ведущую роль при этом имеет педагогическое мастерство учителя, который способен вызвать познавательный и коммуникативный интерес у ученика. Для технологизации проблемного обучения преподавателю необходимо овладеть методическими приёмами создания проблемных ситуаций: уметь преподнести проблему; помочь найти способ разрешения противоречия; принять различные точки зрения, различные позиции рассмотрения (например, с точки зрения психолога, юриста, социолога и др.); учить сравнивать, анализировать, сопоставлять факты, аргументировать, критиковать; ставить учащихся в условия проблемных ситуаций с недостаточными или избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения и т.д.[7,с. 28].

Г.И. Гонтарь в своём исследовании разрабатывает три уровня использования проблемных ситуаций при обучении иностранному языку: лингвистический, коммуникативный, методико-педагогический.

Лингвистический уровень, ориентированный на моделирование и решение проблемных ситуаций имеет своей целью усвоение фонетического, лексического и грамматического материала. Такие проблемные ситуации основаны на проблемах лингвистического и лингвострановедческого плана и направлены на накопление филологического опыта и лингвистическое развитие учащихся.

На коммуникативном  уровне проблемные ситуации стимулируют речемыслительную деятельность в процессе развития умений иноязычного общения. «В их основе лежат проблемы экстралингвистического плана. Проблемные ситуации первого и второго уровней создают условия для коммуникации. На коммуникативном уровне предмет, мысль направлена на процесс коммуникации. Предмет, мысль может быть выражена эксплицитно или имплицитно, средства и способы могут быть частично неизвестны или известны, условия могут быть также известны или неизвестны, новы, необычны» [13,с. 10, цит].

Методико-педагогический уровень отвечает за подготовку студентов, будущих учителей для решения подобных задач в школе. Проблемные ситуации данного уровня и их решения основаны на проблемах лингво-методического и психолого-педагогического плана [13,с. 9].

Для того, чтобы учебная  ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном  языках, обратимся к положениям М.И. Махмутова на основании которых можно сделать вывод, что проблемные ситуации при обучении иностранному языку должны соответствовать следующим требованиям: 1) содержать элементы новизны; 2) включать преграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями учащихся, которые нацелены не только на развитие личности, но и на освоение основных языковых компетенций: лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социальной, социокультурной; 3) содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуациях должны предъявляться в логической последовательности и решаться в контексте специфики иноязычной культуры.

1.3. Развитие навыков разговорной  речи через проблемные ситуации

К методическим принципам, характеризующим  современное обучение иностранным  языкам, относится, прежде всего, принцип коммуникативной направленности обучения. Его сущность – обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у учащегося черт поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Речь идет не только о развитии у школьника коммуникативной компетенции, делающей способным осуществлять иноязычную «речевую деятельность в социально детерминированных ситуациях» [8,с. 18], но и о формировании у него комплекса личностных качеств и умений, которые присущи поликультурной языковой личности. Языковая личность представляет собой набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности.

Одним из эффективных средств, способствующих развитию коммуникативного навыка, является создание различных проблемных ситуаций на уроках иностранного языка. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемные ситуации могут возникать в процессе какой-либо индивидуальной или совместной деятельности по разрешению проблем объективной действительности.

Поэтому, при моделировании проблемных ситуаций в рамках обучения ИЯ, преподавателю  следует учитывать:

1. уровень сформированности интеллектуальных, коммуникативных умений слушателей на данном этапе обучения;

2. уровни проблемности:

 а) проблемное изложение учебного  материала; 

б) преподаватель создает проблемную ситуацию и вместе с учащимися и разрешает ее;

 в) преподаватель создает  проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно ее разрешают;

г) полная самостоятельность учащегося, который сам находит проблему и сам решает ее, тем самым, разрешая возникшую проблемную ситуацию);

3. межкультурные и социолингвистические  различия на уровне проблемы (исторические, аксеологические);

4. новизну представления информации;

5. сферы общественной жизни,  в которых может проявиться  данная проблема (посмотреть на  явление или проблему с точки  зрения общественной ценности и значимости).  

6.  профессиональная направленность обучения.

Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты:

а) социокультурный компонент - знание социокультурной специфики страны изучаемого языка и умение строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой;

б) языковой/лингвистический - знание языковых средств общения (фонетических, лексических, грамматических) и правил оперирования ими, т.е. с помощью которых эти языковые единицы преобразуются в осмысленные высказывания;

в) социолингвистический - умение использовать языковые средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения, а также в соответствии с социальным статусом партнера по общению;

г) речевой/дискурсивный - умение понимать высказывания в значимых смысловых блоках и передавать информацию в связных высказываниях;

д) компенсаторный/стратегический - умение анализировать и оценивать ситуации общения, и в соответствии с этим строить свое речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению, а также пользоваться собственным речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании иностранного языка.

Проблемные ситуации, как средство развития коммуникативной компетенции, в различной степени способствует совершенствованию каждого из представленных компонентов. Так, совершенствование знаний о социокультурной специфики страны изучаемого языка можно осуществлять через текстовый материал, который должен отбираться в соответствии с темой обсуждения и личностными особенностями учащихся. Новизна материала, а именно наличие новой для слушателей информации должны соответствовать их знаниям в предметной области. Новизна может проявляться либо в новом для слушателей содержании, либо в аспекте предъявления материала (демонстрации свежего нетрадиционного взгляда на знакомую проблему).

Как нам представляется, критериями отбора текстов и проблемных ситуаций являются:

• наличие проблемы объективной действительности, значимой для студентов с точки зрения профессиональной ориентации или их жизненного опыта; степень прозрачности представляемой проблемы может быть различна в зависимости от уровня подготовленности слушателей;
• базовые учебные тексты должны быть пронизаны единой проблематикой;
• отсутствие полноты информации для решения представленной в ситуации проблемы, что обусловливает необходимость проведения поиска дополнительной информации;
• противоречивость проблемы, предусматривающей разные точки зрения на ее решение, разные подходы;
• возможность ее решения с учетом уровня подготовленности студентов, их знаний предметной области, смежных областей, владения соответствующими интеллектуальными умениями;
• возможность прогнозирования дальнейшего развития ситуации.

Социолингвистический и дискурсивный компоненты развиваются через диалогическую речь, построенную по моделям, предоставляемым учителем в качестве примера.

Лингвистический компонент  можно развивать через такие  упражнения проблемного характера  как «Мозговой штурм», «Словарная паутина», «Бинго», «Домино», «Кроссворд» и т.п.

Выводы по первой главе:

Объём информации, увеличивающийся  из года в год, принимает огромные размеры.  Практически у каждого  человека появилась возможность  не ждать годами перевода и издания  новых книг, статей, а общаться с  их авторами, благодаря современным  средствам транспорта, средствам  электронных коммуникаций, а также  благодаря развитию международных  контактов разных уровней  и открытости общества, напрямую. Для  осуществления  современных идей научно-технического прогресса требуется развитие новой  творчески  мыслящей, социально ориентированной  личности, стремящейся к общению  в поликультурном пространстве, знающей  иностранные языки, умеющей ориентироваться  в сложных жизненных ситуациях, обладающую эмпатийными качествами.

Вот почему существующая ныне система воспитания и развития творческой личности, и не только в нашей  стране, пришла в заметное несоответствие с требованиями времени. Распространенные у нас и за рубежом развивающие  традиционные методы, несмотря на известные  модификации, которые они претерпели в последнее время, малоэффективны и не ведут к творческому саморазвитию личности.

В последние десятилетия  в поисках выхода из создавшегося положения предпринимался ряд попыток  наметить решения этой проблемы. В  обучении иностранному языку студентов, в частности немецкому, превалирующая  роль отводится следующим:  «Брейнсторминг», «Эвристический театр», «Технология редукции» (нахождение пропущенного), «Технология аналогии», «Морфологический ящик», «Матрица гипотез», «Лево+правополушарное», «Миндмеппинг», «Драмапедагогика» и др.

Отличительной чертой этих новых направлений является то, что  основное внимание при организации  деятельности учащихся уделяется их активности, творческости, направленной на смысловую ценностно-эмоциональную сферу.

Также одним из выходов  из сложившейся ситуации мы считаем  использование такой методики развития личности на основе изучения иностранного языка, при которой учебная речевая  проблемная ситуация, ориентированная  на личность и использованная как  в рамках традиционных методик, так  и в рамках любых инновационных  технологий обучения иностранному языку, выступает в качестве эмоционально-смыслового и развивающего компонента обучения.

1. Идеи проблемного обучения, возникшие две тысячи лет назад,  теоретически обосновываются и  находят своё практическое применение  при обучении иностранным языкам  лишь с 80-х годов XX века, вначале как альтернатива критикуемому объяснительно-иллюстративному методу в обучении, а впоследствии,  как его достойная поддержка. Наибольший интерес в последнее время в современном образовательном пространстве представляет не проблемное обучение в чистом виде, а проблемная ситуация как психологическая категория, используемая сегодня всеми основными развивающими методами, технологиями и методиками в качестве начала момента мышления, а также в комплексе с психолого-педагогическим инструментарием, направленным на развитие определённых индивидуально-личностных свойств – как развивающая составляющая.

2. При определении цели и принципов организации проблемного обучения большинство учёных придерживается единой точки зрения. Центральным звеном проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.