Проблемные ситуации как средство развития разговорного навыка на уроках английского языка

Проблемная ситуация - осознание, возникающее при выполнении практического  или теоретического задания, того, что  ранее усвоенных знаний оказывается  недостаточно, и возникновение субъективной потребности в новых знаниях, реализующейся в целенаправленной познавательной активности.

Практическая ценность учебной  речевой проблемной ситуации заключается  в её соответствии целям современного образования, поскольку наряду с  образовательно-развивающей, она несёт  в себе образовательно-воспитательную функцию.

3. Проблемная ситуация  приобретает развивающий характер  (тех или иных индивидуальных  свойств личности) при индивидуализации  процесса обучения, т.е. при целенаправленном  влиянии определенных педагогических  средств (в нашем случае –  это проблемная ситуация) на определённые  психологические параметры личности (индивидуально-типологические особенности), где идеальным вариантом развития  выступает самоактуализация личности или, другими словами, её креативность.

4. Следование принципу коммуникативности (Е.И. Пассов) предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения и средства достижения цели выступают в их единстве. Следование принципу предполагает также организацию активной творческой деятельности учащихся, основой чего в нашем случае является проблемное обучение. Проблемная ситуация, направленная на развитие коммуникативности учащихся, способствует также развитию вербальной креативности учащихся.

 

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

 

2.1. Выбор критериев и показателей создания проблемных ситуаций для совершенствования коммуникативности учащихся при обучении иностранному языку

 

При проектировании методики поблемного обучения, где в качестве суммарной величины развития таких параметров личности как коммуникативность, необходимо учитывать ряд требований:

1. валидность (при организации пробного обучения нужно учитывать те индивидуальные особенности учащихся, которые существенны для достижения их личностного развития: мотивы, интересы, склонности, лингвистические способности, умения, стартовый уровень коммуникативности.);
2. адекватность (при организации развивающего эксперимента учитывался стартовый уровень коммуникативности и креативности учащихся);
3. динамичность (по мере накопления данных об учащемся проектируемая методика формирования и развития мотивации обучения, коммуникативности и вербальной креативности должна уточнять его модель).

Валидность методики развития навыков разговорной речи учащихся на основе использования проблемных ситуаций достигается с помощью определения критериев и их показателей. Такими показателями нами были определены некоторые особенности развития навыка разговорной речи учащихся, а также индивидуальное выражение мотивации учебной деятельности учащихся:

• объем и скорость восприятия информации (беглость);
• степень самостоятельности при достижении учебных целей;
• оригинальность - своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа;
• точность - стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
• заинтересованность в решении проблемной ситуации, интерес к изучаемой теме, к иностранному языку и культуре изучаемого языка.

Соответственно, в качестве показателей  познавательного интереса рассматривались  следующие: степень участия в  обсуждаемых проблемах; полнота  ответов; самостоятельность суждений; самостоятельность в решении  учебных проблемных ситуаций; поисковая  деятельность; отношение к дополнительным творческим заданиям и т.д. В качестве показателей коммуникативности: коммуникативная активность в группе общения;  интенсивность действий в общении; инициативность в общении; технико-коммуникативное мастерство общения и др.

Эти показатели рассматривались  не только с точки зрения обучения (приобретения учащимися знаний и  навыков), но и с точки зрения развития этих качеств.

Адекватность. Для обеспечения адекватности эксперимента по развитию речевого навыка необходим диагностический комплекс, включающий в себя:

1) диагностику личностных  параметров учащихся, участвующих в пробном обучении: лингвистических способностей, темперамента, воли, фантазии, интуиции, рефлексии и т. д.

2) изучение мотивации обучения иностранному языку, интереса (в качестве основы для моделирования индивидуализированных (адресных) проблемных ситуаций), определение стартового уровня коммуникативности учащихся.

Динамичность. Практическое исследование и организация эксперимента по развитию навыков разговорной речи строится на разрешении противоречия между реальными качествами личности и идеальным образом, предоставляемым извне или сформированным самостоятельно. В соответствии с этим мы выделяем три этапа развития речевого навыка учащихся: водно-мотивирующий, дифференцирующий, продвинутой коммуникативности .

На первом, водно-мотивирующем этапе, система педагогических средств  была ориентирована на формирование у учащихся положительного отношения к решению учебных проблемных ситуаций разной направленности, на формирование интереса, в качестве побуждающего фактора, необходимого для устранения языкового барьера, развития коммуникативности и вербальной креативности учащихся в дальнейшем.

На втором, дифференцирующем этапе, внимание уделялось формированию содержательно-процессуального компонента саморазвития, обеспечивающего первоначальные проявления коммуникативности, где основным формирующим средством также выступала проблемная ситуация. Данный этап предполагал дифференцированное разделение учащихся на подвижные группы, согласно данным тестов.

На третьем этапе, продвинутой коммуникативности, система педагогических средств с помощью проблемных ситуаций была нацелена на формирование устойчивых индивидуальных проявлений владения навыком коммуникативной компетенции.

 

2.2. Пробное обучение с  использованием проблемных ситуаций  для развития коммуникативности учащихся при обучении иностранному языку

 

Основу учебного процесса по развитию речевого навыка учащихся составили проблемные ситуации  на английском языке, используемые на занятиях по английскому языку в различных формах: диалог, полилог, проблемный анализ, деловая игра, метод проектов, «Брейнсторминг» и др.

Проблемные ситуации выступали при этом преимущественно в трёх типах: когнитивно-рациональные (апеллирующие к типу мышления, характеру, темпераменту, способностям и т.д. обеспечивали развитие работоспособности, интеллекта, конвергентного мышления учащихся), эмоционально-экспрессивные (затрагивающие смысловую, личностно-значимую сферу учащихся, т.е. эмоции, чувства, оценочные суждения, были направлены на развитие толерантности, самоконтроля, эмпатии, фантазии, интуиции), ориентированные на практическое действие (обеспечивали развитие коммуникативных и организационных умений, ориентации на будущее.

Направленность самостоятельных  действий или действий преподавателя  на первый аспект, когнитивно-рациональный, обеспечивала возможность:

а) усваивать и перерабатывать информацию;

б) анализировать, сравнивать, устанавливать связи, распознавать структуры, делать выводы, основываясь  на полученной информации, что обеспечивало развитие способности  к конвергентному мышлению;

в) идентифицировать проблемы, определять и разрабатывать возможные  варианты решения проблемной ситуации – развитие способности к креативному мышлению.

Второй, эмоционально-экспрессивный  аспект, был направлен на:

а) преодоление языкового  барьера и страха, способность  критиковать и адекватно реагировать  на критику;

б) способность выражать собственные чувства, установки, оценки;

в) способность правильно  оценивать чувства, мысли, настроения, установки и оценочные суждения других людей;

г) способность держать  под контролем спонтанные, иррациональные реакции в трудных ситуациях, что выражается в способности  самоконтроля.

В результате обращения к  третьему аспекту, направленному на практическое действие, учащиеся учились:

а) осмысливать ситуацию в настоящем, реально оценивать  возможные ситуации в будущем;

б) проявлять организационные  умения;

в) рационально оценивать  возможные варианты действий;

г) не игнорировать затруднительные  ситуации, а стремиться их изменить или решить (воспитание воли, настойчивости  в решении проблемных ситуаций).

Исходя из вышеуказанных  положений, а также на основе модели проблемно-ориентированного урока, предложенной И.Ф. Кречмером, нами были разработаны этапы решения проблемных ситуаций, решаемых учащимися, изучающими иностранный язык:

1. Представление проблемы.

С помощью предварительных  знаний учащиеся выражают свои мнения по проблемной ситуации.

Первая фаза данного этапа  – планирование и определение  использования дополнительных источников: средства массовой информации, социальные формы и др.

Вторая фаза – ассоциации, которые собираются и записываются в виде тезисов индивидуально, в  парах либо общим пленумом.

Третья фаза – интерпретация, дискуссия по данной проблеме.

2. Ограничение тематики.

Для дальнейшей работы над  проблемой учащиеся определяют подтемы, которые следует рассмотреть детальнее.

Первая фаза – планирование.

Вторая фаза – информация о возможностях индивидуального  выбора.

Третья фаза – выбор  тем учащимися, который определяется:

• степенью личной заинтересованности;
• степенью общественного значения;
• возможностью получить по теме дополнительную информацию;
• возможностью реального воплощения проблемы;
• готовностью разработать возможности решения проблемной ситуации.

3. Дифференцирование проблемы, выделение аспектов её рассмотрения и определение порядка их рассмотрения. На основании вышеизложенных положений можно говорить об учебной ценности проблемных ситуаций, с учётом основной цели – развития навыков разговорной речи.

При создании проблемных ситуаций на иностранном языке (английском) мы пользовались алгоритмом В.И. Андреева [5,с. 44 ].

1. Создание преподавателем ситуации выбора, толчок к действию.
2. Сравнение, сопоставление учащимися фактов, явлений (вслух, на иностранном языке).
3. Предложение учащимся установить причинно-следственные связи, отношения между явлениями, событиями (например: соотношение климата стан изучаемого языка и особенностей национального характера иностранцев)
4. Показ приёмов, фактов, иллюстрирующих рассогласования между теорией и жизненным опытом учащихся (например, по теме: «What are the Russian like? »).
5. Принципиально новый взгляд на привычное явление (при этом принимаются все мнения учащихся).
6. Сопоставление двух и более подходов к объяснению одного и того же явления (например, личные доводы учащихся о причинах различных особенностей характера англичан).
7. Постановка перед учащимися вопросов, требующих: а) эксперимента (например, решение проблемной ситуации через диалог); б) поиска новых взаимосвязей между явлениями; в) объяснения одних и тех же фактов, явлений с противоположных позиций (например: в форме ролевой игры, проекта и т. п.).

Пробное обучение осуществлялось на базе 16 учащихся 10в класса МОУ СОШ №5 города Благовещенск. Специфика обучения состояла в использовании речевых учебных проблемных ситуаций, а это требует наличия определенной лексической, грамматической и социокультурной базы у учащихся, поэтому стартовая диагностика учащихся осуществлялась по завершению первой недели обучения, организация и проведение экспериментальной части – со второй по пятую неделю обучения.

Пробное обучение проводилось в четыре этапа:

1. Диагностика стартового уровня интереса к обучению и решению проблемных ситуаций, а так же уровня коммуникативности учащихся.
2. Создание системы проблемных ситуаций с учётом личностно – мотивационных характеристик учащихся и направленностью на развитие коммуникативной компетенции, а так же с учетом изучаемой темы на уроках английского языка.
3. Анализ УМК В.П. Кузовлева, Н.М. Лапа «The World of Englis» для 10—11 классов.
4. Анализ и интерпретация полученных данных.