Подходы к оцениванию

Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования.

В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.

Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального - в виде балла - характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем "свернутой" оценке - отметке.

Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46% случаев. А у слабо успевающих - в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Причины необъективности педагогической оценки

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

- процессом определения уровней знаний
- и процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый - измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:

- ошибки великодушия,
- ореола,
- центральной тенденции,
- контраста,
- близости,
- логические ошибки.

Ошибки "великодушия", или "снисходительности", проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки "центральной тенденции" проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе - не ставить двоек и пятерок. Ошибка "ореола" связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки "контраста" при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка "близости" находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе "отличника" учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. "Логические" ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение "каллиграфистам", т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающимся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

Можно выделить несколько таких способов:

- первый - выставление оценок со знаками "плюс" и "минус",
- второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
- третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
- еще один способ - использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

1. 5.Подходы к оцениванию в разных странах.

1. 5. 1. Учёба без оценок в Австралии

Австралийцы обожают спорт, и им всегда интересно знать, кто где выиграл и кто в проигрыше. Австралийские родители примерно в таком же ракурсе любят рассматривать успехи своих детей в сфере образования: кто выше, сильнее и дальше в сравнении с другими, кто успешен, а кто в провале.

К их сожалению, именно этой возможности их и лишают. Как отмечено в национальном докладе о состоянии дел в школах и достижениях учеников «Report on School and Student Achievements», родители сознают, насколько неприятно учителям сообщать им, родителям, плохие новости, однако они хотят иметь полную и правдивую информацию о достижениях и провалах своих детей, не завуалированную ненужным политесом. Указано на явный дефицит четких критериев, по которым родители могли бы судить о степени прогресса ребенка в учении и сравнивать «свои» достижения с успехами других учеников или со стандартами штата или общенациональными.

С начала 90-х, периода адаптации национальной политики в области образования к модным тогда веяниям, традиционные критерии оценок были заменены на так называемые стимулирующие, созидательные («formative assessment»). Учителя-сторонники этого подхода возражают против ранжирования учеников и выставления оценок в любом виде – буквенном или процентном. Постулаты этой системы: нельзя говорить ученику о его неуспехе, это снижает степень самоуважения; любой ученик способен достичь успеха при наличии достаточных ресурсов и времени; учение – процесс сугубо индивидуальный, и поэтому нельзя сравнивать учеников друг с другом; прогресс в учении зависит от личности ученика, скорость и степень этого прогресса весьма и весьма разнятся, и поэтому одних и тех же показателей разные ученики достигают в разном возрасте.

Результатом внедрения этой методики оценки уровня знаний и прогресса в обучении (либо отсутствия такового) стала замена ясных и четких оценок и выводов «сдал» и «не сдал» на размытые формулировки типа «начальный уровень», «упрочившиеся знания», «твердые знания», «всеобъемлющее», или «всестороннее знание предмета». Вместо регулярной проверки и оценки знаний с соответствующими выводами и последующими проблемами для проваливших экзамен (как это практикуется в более строгих системах образования) учеников из года в год стали «тащить» вверх по образовательной лестнице несмотря на то, что они порой не овладевали даже элементарными, фундаментальными знаниями.

В то время как родители требуют отставки политически корректных оценок, чиновники от образования придерживаются противоположной точки зрения. Австралийский образовательный союз (Australian Education Union, AEU), возражая против тестов на знание языка и математики, не желает слышать ни о сравнительной системе ранжирования учеников, ни об общенациональной ясной системе оценки соответствия уровня знаний четким критериям. Аргументы? Это социально несправедливо, поскольку прослеживается тенденция превосходства отдельных общественных групп над другими; сотрудничество предпочтительнее соперничества, т.к. каждый способен и должен иметь шанс достичь успеха. Другие выдвигают еще более убийственный аргумент: тестирование недопустимо, поскольку одни пройдут его, а другие провалят. Знание, говорят они, изменчиво и приобретается с опытом, абсолютных истин не существует, и, как результат, не бывает правильных и ложных (ошибочных) ответов. Система оценки знаний «сдал – не сдал» и традиционные подходы к обучению стары и негодны: «Сущность фундаментальных знаний исстари основывалась на трех R (от английских слов reading, writing, arithmetic) – чтение, письмо, счет, и ими же ограничивалась. Это было подобно списку необходимых покупок, с которым вы приходите в магазин: есть вещи, которые необходимо познать, пройдя через зубрежку и натаскивание по определенным схемам – запоминание правописания слов, использование частей речи, пользование грамматическими правилами. Такая, основанная на очевидных фактах и однозначных ответах „да – нет“, система знаний никоим образом не отражает многообразия жизненных ситуаций, с которыми каждый ученик столкнется в своей жизни».

Австралийская «Ассоциация за изучение английского языка» (Association for the Teaching of English, AATE) также оппонирует традиционным формам оценки знаний, утверждая, что «использование стандартных тестов с вырванными из контекста формами для оценки успеваемости учеников и суждений о положения дел в школах бесполезно. В прошлом такие тесты чаще служили орудием атак на талантливых преподавателей, чем благородным целям, а ученики стали воспринимать тесты как необходимую часть всей системы обучения только потому, что так вынуждены были преподавать их учителя».

В то же время и поддерживаемой ими системе оценки знаний («formative assessment») присущи свои изъяны и противоречия

Во-первых, говорится в упомянутом исследовании, до того, как дети смогут мыслить на более высоком уровне, они должны освоить фундаментальные основы: таблицу умножения, устный счет, структуру предложения. В основе творчества лежат четкие знания основ и дисциплина, оно предполагает труд, а не создание чего-то стόящего исключительно по наитию. А раз так, то вполне оправданно, когда учитель дает новый материал, а затем проверяет, насколько он усвоен; такой метод обучения дает свои плоды.

Во-вторых, в нашем реальном мире все-таки есть место четким ответам «да» и «нет», а ошибки часто влекут последствия (когда вы в следующий раз подниметесь на борт самолета, дай бог, чтобы за штурвалом вашего лайнера оказался пилот, обученный как минимум взлетать и заходить на посадку). В предположении о том, что ученики составляют свое собственное представление о мире, есть большая доля истины, однако столь же непреложна и другая часть истины: существуют объективные факты, законы, знания, которые учителям нужно преподавать, а ученикам – усваивать (в следующий раз, въехав на мост, подумайте, захотите ли вы проехать по этому мосту, увидев перед собой извещение о том, что его строили инженеры, получившие «начальные» знания…). В то время как никто не сомневается, что одни ученики усваивают материал легко и быстро, а другим он дается трудно и медленно, правда и то, что не усвоившим фундаментальные основы в начальной школе суждено не учиться, а мучиться все оставшиеся годы. Все знают, что у разных учеников разный уровень способностей и мотивации; однако ученики, которым никогда не говорили, что они не усвоили материал и не сдали экзамен, с высокой степенью вероятности покинут школу с ложными представлениями о собственной значимости и ценности своего багажа знаний.

В-третьих, система оценки знаний formative assessment весьма расточительна и излишне бюрократична. Стоит только посмотреть на сотни практически пустопорожних отчетов учителей начальной школы Австралии с размытыми формулировками об успехах их подопечных, как безысходность и отчаяние учителей становятся понятными. Где уж тут ожидать радости от учительского труда… Ну и наконец, один из самых существенных недостатков, связанных с formative assessment, заключается в невозможности, как это делается в других странах, четко определить стандарты и, следовательно, оценить уровень соответствия знаний учеников этим стандартам.