Подходы к оцениванию

Первый подход.

С.П. Баранов: «В своей работе раскрывает необходимость мотивировки отметки и необходимость оценочных суждений, используя понятия «оценка» и «отметка» как синонимы. «Главное в индивидуальном подходе к оценке знаний – поддержка с помощью оценочных суждений малейшего успеха ученика». Наряду с этим автор признает, что на практике оценочные суждения не всегда несут позитивный характер. «Большое воспитательное значение имеет обоснование учителем оценки знаний школьников. Оценочные суждения учителя помогают, вдохновляют ученика или, наоборот, тормозят его активность. Такая мотивировка отметки, как «Ты опять ничего не выучил», «Ты  не хочешь учиться», «Ставлю тебе «три» с минусом», «Ты ничего не знаешь», – принижает личность, скорее свидетельствует о раздражительности учителя по отношению к нерадивому ученику, чем о разумном желании помочь ему. Отметка не должна иметь дополнительных знаков (плюсов, минусов и др.)».

В этом высказывании можно выделить негативное отношение к  попыткам учителей расширить оценочную шкалу, но существование таких попыток показывает, что при использовании отметок ценность оценочных суждений невелика, и они не могут служить «поддержкой малейшего успеха ученика», так же, на наш взгляд, недостаточно обосновано и мнение о допустимости завышения отметок

В.А. Сухомлинский: «Использует только термин «оценка» и чаще всего в значении «отметка». В его работах раскрываются возможности воспитательного потенциала отметки, «оценка лишь тогда становится стимулом, побуждающим к активному умственному труду, когда отношения между учителем и ребенком построены на взаимном доверии и доброжелательности. Если хотите, оценка – это один из наиболее тонких инструментов воспитания. По тому, как относится ученик к оценке, поставленной учителем, можно сделать безошибочный вывод о том, как он относится к учителю, насколько верит ему и уважает его».

В связи с тем, что В.А. Сухомлинский не разделял понятий «отметка» и «оценка», в его работах нашли отражение рекомендации по эффективному использованию пятибалльной системы оценки учителями, особое внимание в которых уделялось созданию ситуации успеха для каждого ученика, наблюдению за продвижением каждого ребенка. Следует отметить, что реализация этих подходов в рамках пятибалльной системы оценивания в практике не всегда возможна

В.П. Симонов: Осуществление контроля с одной целью выставления отметки нарушает принцип системности при проведении проверки и оценки: «типичным недостатком, который наблюдается на уроках отдельных учителей, является несовершенство контроля за уровнем обученности и качеством знаний учащихся и вследствие этого несовершенство оценки их знаний, умений и навыков».

В работах понятия «оценка» и «отметка» также используются как синонимы. Говоря о воспитательной функции оценки, автор выделяет следующие проблемы: «Считая словесную оценку труда учащегося формальным актом, около 50% учителей ограничиваются тем, что просто сообщают учащемуся (иногда после урока) оценку, не обосновав ее. Формализм проявляется и в том, что очень часто учитель оценку за успехи (или неуспехи) в учебно-познавательной деятельности ученика отождествляет с оценкой его личности».

Т.А. Ильина: Относит проверку и оценку знаний к методам обучения и  выделяет три основных функции контроля (проверки) и оценки знаний: контролирующая, обучающая и воспитывающая. «Контролирующая функция является основной, свойственной данному методу, а обучающая и воспитывающая функции являются сопутствующими, хотя и весьма важными».

Выводя на первый план контролирующую функцию проверки, автор практически полностью нивелирует значение самоконтроля и самооценки учащихся. «Решая вопрос о том, кого вызывать, учитель должен исходить из необходимости создать в классе атмосферу постоянного ожидания вызова и из необходимости выставить каждому ученику достаточное количество оценок за четверть».

Отмечает, что «вопрос об оценке знаний является одним из самых спорных и дискуссионных во всей проблеме учета знаний. Он вызывает в практике работы много затруднений. Оценка является сильным стимулирующим средством и имеет большое воспитательное значение при условии, если она правильно применяется учителем.

Оценка в советской школе характеризует только знания учащихся. Она не должна быть наградой или средством наказания. Поощрением или порицанием должны служить слова и указания учителя в связи с выставлением оценки. Оценки должны выставляться объективно. Опасен как либерализм – завышение оценок, так и чрезмерная строгость».

Ю.К. Бабанский: «В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося).

Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений».

Указывал на недопустимость смешения двух понятий: «До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе, равно как и в различных нормативных документах, допускается синонимическое понимание этих терминов. Так, почти всегда, когда имеется в виду отметка, речь идет о «выставлении оценок», о «системе оценок», о «нормах оценок» и т.п. Между тем «оценка» и «отметка» – понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные».

«В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких-либо объектов или процессов. Оценить – значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.

Количественным выражением оценки является отметка».

И.Я. Лернер: Выделял три функции проверки и оценки: «Проверка и оценка знаний и умений учащихся всегда имела и имеет место в практике работы школы. Она является для учителя средством установления того, как учащийся усваивает программный материал, как продвигается в своем развитии по годам обучения. Одновременно проверка и оценка знаний служит сигналом о трудностях изучаемого материала, об эффективности применения учителем того или иного учебного пособия, методов и приемов обучения. Проверка знаний важна и для учащихся, она служит им сигналом об уровне усвоения и обучает самоконтролю. Объективная картина успеваемости школьников по разным предметам, у разных учителей, по различным школам необходима также для того, чтобы иметь возможность сравнивать эффективность работы учителей, оценивать работу школы по обучению подрастающего поколения».

П.И. Пидкасистый: Определяет контроль как более широкое понятие, включая в него и оценку: «контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и, значит, о критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности обучения и неуспеваемости учащихся».

Второй подход.

Ш.А. Амонашвили: Пятибалльная система оценивания неоднократно подвергалась критике, так, в своих работах, анализируя оценку и отметку, отмечает: «оценка – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно-формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность.

Отметка, которой приписывается лишь невинная роль простого отражателя и фиксатора результата оценки, на практике становится для ребенка источником  радости или горя. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной стороны обучения».

«Тенденция отметок – представлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем уровня приобретенных знаний – и придает им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе.

Как она (отметка) будет регулировать эти отношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будут приписывать, и насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей.

А раскрыть, осмыслить отметку не так легко. Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она отделилась от нее. Если в школе она еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает самостоятельно. И поэтому может произойти следующее: педагог вкладывает в отметку одно значение, родители же (и всякий другой) видят совсем другое».

Л.С. Выготский: Указывал на психологическую неправильность отметки: «Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания».

Д.Б. Эльконин: Отмечал, что «один из важнейших компонентов учебной деятельности – контроль. Под контролем, как мы уже сказали, следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходимся констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату.

Последним элементом контроля является оценка. Оценка также, прежде всего, относится к способу действий, то есть к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать – вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны, прежде всего, раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций.

«Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно, случайные, а как необходимые и общеобязательные».

А.Б. Воронцов: «В результате обучения в школе ученик должен, прежде всего, освоить методы научного познания, общие подходы к решению разнообразных проблем, приобрести опыт творческого применения знаний. У него должны развиться логическое мышление, пространственные представления, повыситься культура речи, аналитические возможности, обобщенность и осознанность мыслительных операций. В связи с этим школьники должны овладевать знаниями особого рода – о содержании и последовательности осуществления умственных действий (операций), обеспечивающих овладение научными знаниями о предметной действительности. Эти внепредметные, развивающие элементы, по мнению большинства психологов, должны входить в содержание образования, контролироваться и оцениваться учителем. <…> Весьма существенно располагать такими методиками, критериями эффективности обучения, с помощью которых удается не только сравнивать ученика с другими, но, прежде всего, фиксировать динамику его индивидуального развития, то есть сравнивать его с самим собой в разные периоды обучения, и тем самым оценивать его развитие как личности. Такой подход к проблеме контроля и оценки знаний есть собственно психологический, ориентированный на анализ не столько «обученности», сколько «развитости» и «развиваемости» ученика».

Г.А. Цукерман: Отмечает, что «контроль и оценка входят в состав учебной деятельности, но отличаются от других учебных действий и по своей природе, и по способу формирования. На любом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым предметом: преобразует его, моделирует его существенные свойства и т.д. Вместе с тем ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Иными словами, контроль и оценка – это действия с действиями, а не действия с предметами. От того, как ребенок овладевает действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах), зависит его рефлексивное развитие. Это означает, что от судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности существенно зависит ее развивающий эффект, ее направленность на рефлексивное развитие ребенка».

Исследования Г.А. Цукерман являются наиболее актуальными сегодня, так как в них представлена технология формирования у младших школьников способности к рефлексии, что соответствует задачам, определенным в стратегии модернизации российского образования.

«Основой рефлексивной самооценки – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: 1) способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; 2)  способность анализировать собственные действия. Обе эти способности активно формируются во всех звеньях учебной деятельности, однако, центром, узловой точкой их формирования и функционирования является учебное действие оценки».

Формирование действий контроля и оценки начинается в условиях коллективно-распределенной деятельности: «в условиях сотрудничества со сверстниками каждый ученик находится в двойной контрольно-оценочной ситуации: отношение к его действиям высказывает и учитель, и сверстник. Оценка учителя носит на первых порах глобальный характер, то есть воспринимается ребенком не в отношении к его действиям, а в отношении к его персоне, ко всему комплексу социального поведения школьника. В начале обучения требование действовать по схеме едва ли чем-то отличается для ребенка от других требований учителя и выступает как один из школьных ритуалов в ряду прочих правил поведения школьника. Оценка сверстника куда более конкретна и предметно определенна, она направлена именно на содержание учебных действий: «Ты ошибся в этом слове… Давай лучше сделаем так…». Замечания другого ученика соотносят действие ребенка не с его личностью в целом (ты сделал хорошо, значит, ты – хороший), а со схемой (ты сделал хорошо, значит, ты сделал по схеме: как велел учитель), и не распространяются на весь комплекс ученического поведения и взаимоотношений этих детей».