Подходы к оцениванию

Подходы к оцениванию результатов учебной деятельности младших школьников

1.      Учебная деятельность.

2.      Результаты учебной деятельности

3.      Теоретические аспекты понятия «оценка, оценивание»:

История оценки.  Подходы к оцениванию за рубежом.

Понятие «оценивание».

4.      Современные подходы к оцениванию младших школьников

Глава 1

Параграф 1.1  Учебная деятельность.

В широком употреблении учебная деятельность — довольно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматривается как синоним «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте). Учебная деятельность — особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.[  ]

В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина—Давыдова) учебная деятельность — один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Учебную деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые виды деятельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и тому подобное). Учебная деятельность предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых учащимися с помощью учителей. [    ] Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность—задача—мотивы—действия—операции. Потребностью учебной деятельности является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащиеся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность учебной деятельности, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.[  ]

В состав учебных действий входят: 1) принятие или самостоятельная постановка учебной задачи; 2) преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета; 3) моделирование выделенного отношения; 4) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»; 5) построение системы частных задач, решаемых общим способом; 6) контроль за выполнением предыдущих действий; 7) оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура учебной деятельности формируется у детей младшего школьного возраста. В этом возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и других). Систематическое осуществление младшими школьниками учебной деятельности определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).[ ]

Вопрос об учебной задаче может быть исходным моментом в анализе учебной деятельности, выделении ее предметной специфики и цели. Отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия. Если в любом другом виде деятельности цель — во внешнем результате (изменить предмет, получить новое знание о предмете), то целью учебной деятельности является внутренний субъективный результат.[ ]

Цель (результат, на достижение которого направлено действие человека), в отличие от мотива, всегда осознаваема. Но по отношению к ребенку нельзя утверждать, что он совершенно сознательно ставит перед собой цель изменения себя как субъекта. Д. Эльконин констатировал, что это внутреннее изменение субъекта состоит в освоении способов действий.[  ]

Однако освоение способов само по себе еще не гарантирует изменения субъекта. Сам способ действия, заданный человеку извне и освоенный им, его характеристик как субъекта, в общем не меняет. Он лишь расширяет его возможности как функционера. Способ осуществления действия всегда можно передать машиной, роботом, ЭВМ. Но вряд ли машина может решить задачи субъекта. Таким образом, обоснование изменения субъекта овладением способами действий является недостаточным.

Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым. "Толчком" к решению этой проблемы послужила теория Гальперина о поэтапном усвоении знаний. Из этой теории следовало, что если процесс усвоения знаний организован, то весьма существенно расширяются возможности усвоения. Встала проблема возрастных возможностей усвоения знаний. С конца 50-х годов Эльконин и Давыдов стали над ней работать. В рамках этой работы проблема приобрела совершенно конкретный характер. Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации этого процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Результаты этих исследований в 1972 г. были изложены В.В. Давыдовым в монографии "Виды обобщений в обучении".

Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению.

Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача — усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.[  ]

Таким образом, по Давыдову получается, что учебная задача связана с усвоением теоретически обобщенных знаний — понятий, законов, принципов, лежащих в их основании. Получилось два описания учебной задачи. С одной стороны, мы говорим о задаче самоизмерения субъекта, с другой — усвоения теоретического знания. На самом деле здесь нет никакого противоречия. Когда ребенок овладевает теоретическими знаниями, он овладевает теоретическими принципами построения способов действий.

Можно обучать способам построения действий, а можно — принципам построения действий. Это разные вещи. Принцип дает возможность человеку строить самостоятельно целые серии действий. Оттого, что человек усвоит способы, он не меняется как субъект. Но когда он освоит принципы построения, изменения субъекта происходит, потому что он приобретает возможность сам находить способы решения широкого класса задач.

Принцип человек не может усвоить, как способ, через показ, тренировку. Его нужно извлечь из способа и обобщить т.е. для усвоения принципа необходимо произвести анализ и обобщение оснований действия. Значит, в процессе усвоения формируется механизм обобщения и анализа.[  ]

Анализируя природу способностей, Рубинштейн показал, что в основании способностей лежит механизм анализа и обобщения. Способность как-то связана со способами действия. Она регулирует гибкость, быстроту усвоения способов. [  ] Поэтому, когда Давыдов говорит о задаче усвоения принципов содержательного обобщения, то фактически речь идет о задаче формирования способностей.

1.2.               Результаты учебной деятельности

Результат учебной деятельности — изменение, присвоение способностей. Поэтому фактически целью учебной деятельности является усвоение принципов построения какого-то типа действий, а мотивом — способность к осуществлению данного рода действий.

Следовательно, для того, чтобы человек мог овладеть принципом, он должен провести исследование, сделать открытие. В этом смысле учебная деятельность представляет собой аналог исследовательской деятельности (квазиисследовательской).

Специфика учебной деятельности заключается в овладении индивидом человеческими способностями. Если у человека есть потребность развить свои способности, то этой потребности отвечает учебная деятельность.

Потребности реализуются в специфических видах деятельности (способности тоже специфичны). Нет учебной деятельности как таковой. Существуют определенные формы учебной деятельности, отличающиеся друг от друга типом способностей, на присвоение которых они направлены. Существует учебно-познавательная, учебно-художественная, учебно-спортивная, учебно-техническая деятельность.[   ]

В любом случае учебная деятельность представляет своеобразную модель соответствующей продуктивной деятельности человека. Поэтому говорить об учебной деятельности вообще бесполезно.

Далее рассмотрим структуру учебно-познавательной деятельности, связанной с присвоением, развитием познавательных способностей, выражающихся в выработке возможных умений, способов решения конкретных задач.

Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

      актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

      определение конечной учебной цели - мотивы;

      предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

      выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

      действия контроля;

      действия оценки [Репкин, 1997; аннотация].

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

      учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

      характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности;

      цель учебной деятельности;

      средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности;

      результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

      характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий [Варданян А.У. и др., 1985].

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят:

      учебная цель;

      учебные действия;

      действия контроля процесса усвоения;

      действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:

      учебные ситуации (или задачи);

      учебные действия;

      действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) .

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебных задач "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.          

Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.

Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

1.3.               Теоретические аспекты понятия «оценка, оценивание»:

Анализ педагогических словарей и энциклопедий позволяет выделить два подхода к определению понятий «контроль» и «оценка», а также неоднозначное понимание термина «отметка».

Наиболее общее значение этих понятий представлено в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. Контроль определяется, как «проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора». [  ]

Иной подход представлен в «Российской педагогической энциклопедии» под редакцией В.В. Давыдова. Понятие «контроль» противопоставляется понятию «проверка»: «Проверка знаний, умений и навыков учащихся, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, заданными учебными программами».

Иными словами, «проверка» определяется в соответствии с традиционным подходом, а «контроль» определен как учебное действие и включен в более широкое понятие «учебная деятельность».

С этим определением можно сопоставить определение понятия «учет», данное в «Педагогической энциклопедии» под редакцией А.Г. Калашникова в 1929 году: «В советской школе учет не ограничивается формальной задачей – проверкой знаний учащихся и определением их умственного развития, но ставит более важную социально-педагогическую задачу – развить у ребят сознание того, что в процессе работы необходимо проверять и контролировать себя, а по завершении того или иного дела нужно уметь критически отнестись к работе, уметь вскрывать ошибки и недочеты в прошлом и на основании анализа делать выводы, которые в применении к последующей работе улучшали бы ее. В воспитании привычки к самоконтролю в процессе работы и к самоучету в конце работы и в сообщении детям приемов такого учета заключается главная задача учета на первой ступени обучения, где он тесно сливается с образовательно-воспитательной работой и является методом этой работы». [  ]

Нет единого подхода и к определению понятий «оценка» и «отметка». Наиболее общее определение можно найти в словаре В.М. Полонского: «оценка знаний – систематический процесс определения степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков с предварительно планируемыми».[  ]