Педагогическая ситуация как комплексное средство воспитания старшеклассников

6. по заложенным  противоречиям (конфликтные, бесконфликтные, критические);

7. по содержанию (учебные, создаваемые в целях  обучения): проблемные, политехнические,  производственно-технические.

1.4. Моделирование педагогических  ситуаций.

Проектирование  ситуаций - осуществляется мысленно, в  виде методических карточек обеспечения  занятия, в форме конспекта занятия  поэтапно:

1 этап - актуализация  знаний. Сюда включаются ситуации, полностью базирующиеся на ранее усвоенном материале, формирующие новые понятия, обобщенные выводы и суждения. На первом этапе ставится проблема и анализируются условия ее разрешения.

2 этап- формирование  новых понятий и способов действия (включаются любые ситуации). На втором - отыскиваются источники и способы разрешения проблемы, происходит ее разрешение.

3 этап - формирование  умений и навыков, т.е. этап  применения знаний (ситуации обобщения  знаний, обобщения способов взаимодействия  с техническими объектами). На  третьем этапе получается результат и проводится анализ правильности разрешения проблемы.

Проектируя ситуацию, нужно определить место, время, способ создания педагогической ситуации, установить участников взаимодействия, сформулировать противоречия и проблему. Постановка и решение проблемы сливается в один процесс.

При проектировании педагогических ситуаций нужен системный  подход. Создавать следует не отдельную  ситуацию, а комплексы ситуаций, в работе применять системы педагогических ситуаций. 

Главные правила  создания педагогических ситуаций:

1. Не навредите ученику, не провоцируйте проявление негативных качеств личности, отношений;
2. Создавайте позитивные, стимулирующие воспитательные отношения с ориентацией на ученика;
3. Не проектируйте жестоко каждый шаг, мысли, чувства учеников и оставляйте «закрытые зоны», предоставляя ученику самому решать часть проблем, оставляя за ним право на самостоятельность.

Можно условно  выделить три фазы протекания педагогической ситуации.

Первая фаза – конфликтное острое начало с  явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.

Вторая фаза – ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой  зависит исход противоборства, и, самое главное, - последствия, т.е. направление  перестройки сложившихся ранее отношений.

Естественно, что  вторая фаза – центральное звено  ситуации; она, как правило, носит  стрессогенный характер (ставит под  угрозу честь личности; дефицит времени  и информации сокращает возможность  достойного ответа и т.д.).

Третья фаза – относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. 

4. Гуманитарно — ориентированные  и личностно —  ориентированные  педагогические ситуации

 

Ситуация, создаваемая  учителем, в которую закладываются  ценностно-смысловые и ценностно-эмоциональные  аспекты независимо от предметного  содержания. Подобная ситуация становится той воспитывающей средой, в которой  ученик становится востребованным как субъект, как личность, выполняющая любую деятельность осмысленно. При этом , есть несколько способов введения гуманитарного компонента в создаваемую ситуацию:

1. явный — непосредственно использование текстов и материалов гуманитарного характера;
2. неявный — через косвенные процессуальные способы включения обучаемого в эмоцианально — ценностное восприятие и переживание изучаемого материала.

Выделяют несколько  видов таких ситуаций:

1. предметно  — ориентированные гуманитарные  ситуации (Они направлены на освоение учениками знаний и умений их применять. При этом,- формируется ценностно-смысловое отношение к знаниям, знания «преломляются» через себя, собственный опыт и отношение. Формируется внутренняя мотивация, личностный познавательный интерес. Возникает осознание необходимости межпредметной интеграции знаний.)

2. практико —  ориентированные гуманитарные ситуации (Это ситуации, в которых осмысливается  возможность использования знаний  в реальной жизнедеятельности.  Создаётся некая модель действительности (экономической, профессиональной и пр.), и нужно в составе учебной группы решить проблему, принимая на себя условную роль.)

3. поисково —  ориентированные гуманитарные ситуации (Включение учащихся в поисковую,  экспериментальную деятельность.)

4. гуманитарно — ориентированные ситуации (Направлены на осознание учащимися свободы действия и ответственности за свои поступки, дают возможность осознать самоценность человека и природы и т. д.) 

Учебная ситуация становится личностно значимой:

1. если она актуализирует внутренние силы личности, силы её саморазвития;
2. если учащийся принимает  такой опыт деятельности (такие правила, нормы, взгляды), который заставляет его в чём-то изменить представление и мнение о самом себе;
3. если он проводит ревизию прежних смыслов и активно ищет новые;
4. если он активно выражает и отстаивает собственное мнение;
5. если его увлекает сам процесс, игра творческих сил, радость общения с партнёрами и пр.

 

Среди видов  личностно ориентированных ситуаций выделяются: 

-ситуации выбора,

-ситуации критической оценки и самооценки,

-ситуации свободного  выражения своей позиции,

-ситуации проявления  собственного видения и смысла,

-ситуации рефлексии  (размышления, самонаблюдения, самопознания, осмысления своей деятельности  и поведения),

-ситуации самостоятельной творческой инициативы,

-ситуации независимости  от мышления других,

-ситуации самообразования,  самовоспитания, самоуправления. 

Технологически, при создании личностно ориентированной  ситуации Сериков В.В. предлагает опираться  на три её основные сущностные характеристики: [] 

1.-она должна  способствовать вхождению предлагаемого  опыта в контекст жизненной сферы учащегося, решению личностно значимых для него задач;

2.-способом освоения  личностного опыта должен быть  диалог (поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует);

3.-формой создания  личностно ориентированной ситуации  должна быть игра, так как личность развивается, творя собственный мир, «проигрывая» в нём свои роли и модели реальности. 

5. Ситуации  выбора, успеха и творчества

 Ситуацию  можно считать творческой, если  какие-то её характеристики :

1. снижают или снимают психологические барьеры на пути креативного поведения личности;
2. уменьшают значимость внешней оценки; 
3. убирают страх показать себя не таким, каким привыкли считать окружающие;
4. снижают гиперответственность.

    Основным признаком творческих  ситуаций является их установка  на действия по-новому, не так  как раньше, не так как у  всех.

Выделяют  4 типа творческих ситуаций:

1)-ситуации  соревнования;

2)-ситуации заботы:

3)-игровые  ситуации;

4)-исследовательские  ситуации.

Ситуация  соревнования является одним из способов побуждения активности школьников, а ситуация конкуренции усиливает вероятность творческих проявлений у детей. Различные групповые конкурсы (КВНы,В Брейн-Ринги и др.) часто содержат задания, требующие импровизации, действия «здесь и сейчас». В таких ситуациях некогда подумать: «а каков я в глазах других», с одной стороны. А с другой,- каждый выступает как представитель группы, команды, а значит, именно на неё сдвигается часть ответственности за выступление.  Таким образом, первый тип  ситуаций творчества,- индивидуальные и групповые соревнования «лицом к лицу», в той или иной мере требующие импровизационного поведения.

Однако, педагогу нужно помнить, что соревнования в детской среде- вещь обоюдоострая: с одной стороны стимулирует активность, возбуждает, даёт выплеснуть эмоции, объединяет, а с другой- при неверной педагогической инструментовке,- может рассорить ребят, пробудить агрессию и другие низменные инстинкты, сформировать нечестные установки («победа любой ценой») и пр.

Поэтому, организуя соревнования, педагогу нужно  помнить: ради чего оно проводится. Из морально-этических соображений, нельзя соревноваться: в добрых поступках, в заботе о людях, в честности и дружбе, в количестве проведённых мероприятий, в следопытском поиске, в учёбе. Соревноваться можно лишь в конкретных сравнимых видах деятельности: в спорте, труде, в туристических и военно-прикладных навыках, в техническом и художественном творчестве, в различных играх,- т.е. там, где результаты можно сравнить. В других видах деятельности возможны лишь элементы соревнований

Подведение  итогов соревнования должно быть своевременным, объективным, гласным. И независимо от мест и призов, всё равно побеждать должна дружба .

Ситуация  заботы- второй тип творческих ситуаций. Она становится таковой, если несёт для ребёнка смысл деятельности ради блага другого человека. Такая ситуация сложнее ситуации соревнования, и сложность- как внести в сознание детей смысл заботы как действия ради блага других, как сделать это для них ценностью.

Игровая ситуация- третий тип творческих ситуаций. Игра- есть модель творчества, предшествующая конкретной творческой деятельности. Но игра может быть и самой творческой деятельностью (напр.театральная игра). Двуплановость игры (в реальности и «понарошку») даёт свободу творческим проявлениям, сдвигая ответственность с себя как с реального лица, на свою роль;  а также снимая страх показаться «не таким» перед другими.

Исследовательская ситуация, когда какая-либо познавательная задача не может быть решена по алгоритму, может превращаться в творческую. Но это происходит лишь тогда, когда ведущим мотивом оказывается интерес к процессу исследования , к процессу познавательного поиска, а оценка и результат уходят на второй план.

 

6. Ситуации выбора: выбора деятельности, общения, позиции, социальной роли.

 

   Ситуации  выбора являются одним из механизмов  «воспитания в свободе».  О.Газман  ввёл даже понятие «свободоспособность  человека»,- т.е. способность самостоятельно строить свою судьбу, реализовывать свои планы, осуществлять собственный индивидуальный выбор. Он же считал, что на смену педагогике необходимости должна прийти педагогика свободы целью которой является «выращивание» индивидуальности каждого ребёнка через самопознание и самостроительство.

   Свободу  же ребёнка С.И.Гессен  назвал  даже не целью воспитания, а  его заданием. То есть вопрос, как смоделировать такое воспитание

(взаимодействие, деятельность, отношения, общение,  «дух школы», … что-то ещё?), что бы оно, воспитание, воспитывало свободоспособного человека,-  этот вопрос становится в школе ведущим.  Ответ на него крайне сложен.  Для его решения Караковский В.А. предлагает создавать в школьной практике такие ситуации, проживая которые, ребёнок:

- в большей  степени осознавал бы себя, свои  сущностные характеристики,

- рефлексировал  бы свои отношения и деятельность,

- учился бы  делать нравственный выбор,

- учился бы  самостоятельно принимать решения  и их реализовывать, -

то есть, ситуации, которые помогали бы (не мешали) выстраивать личностный процесс достижения свободы.

Понимая, что  любой внешний контроль даёт власть над любой ситуацией, и что  чем больше наблюдения за ребёнком, тем меньше у него свободы, педагоги-новаторы считают, что в жизни ребёнка (как и любого человека) обязательно должно быть некое пространство, где он становится «ненаблюдаемым», куда не проникает ничей взор, где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать.