Особенности словесно – логического мышления младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

А.Р.Лурия утверждал, что, своеобразие нарушений интеллектуальных операций у больно­го с поражением височных систем и явлениями акустической афазии заключается в том, что при сохранении непосредственного «усмотрения отношений» (в равной мере наглядно-пространственных или логических) эти больные оказываются не в состоянии выполнить дискурсивные операции, для осуществления которых необхо­дима опора на систему дифференцированных словесных связей и их прочных следов. Попытка включить развернутую речь не улучшает, а ухудшает процесс и делает выполнение требуемой задачи невозможным. Частичная компенсация этого дефек­та может быть достигнута только при использовании ряда наглядных зрительных опор, замещающих нарушенные словесные следы. Лишь при таких условиях боль­ные справляются с относительно простыми операциями мышления. Сохранность общего плана предложенной задачи при невозможности осуществить ее с помощью ряда последовательных операций и составляет своеобразие нарушения мышления у больных с височной афазией, отличая его от тех форм нарушения мышления, которые возникают при других поражениях головного мозга, и особенно при пора­жении лобных отделов.

Основной дефект, который можно наблюдать при поражении премоторных систем мозга: распад плавных кинетических схем движения, трудности переключе­ния, инертность отдельных, раз возникших, стереотипов отражается у таких боль­ных также и на протекании интеллектуальных операций. У больных данной группы нарушается не столько содержание мыслительного акта (что может быть скорее свя­зано с отчуждением смысла слов, с нарушением структуры понятий и т. п.), сколько динамика мыслительного процесса.

Именно этот свернутый характер мыслительных операций, начинающий про­текать как плавная, автоматизированная серия «умственных действий», по-види­мому, претерпевает при поражении премоторных отделов коры головного мозга существенные изменения. Факт таких изменений отчетливо выступает при внима­тельном анализе интеллектуальных операций у больных с поражением премотор­ных систем.

Характерные нарушения выступают уже при понимании сложных смысловых систем: текста, содержания задач и т. д.

Больные с поражением премоторной области не проявля­ют трудностей в понимании непосредственных значений слов; нет у них и феномена «отчуждения смысла слова», а также дефектов в усвоении отдельных логико-грамматических и, прежде всего, пространственных отношений. Особенности мыш­ления данных больных выступают лишь в том, что осмысление сложных логико-грамматических структур или содержания предложенной им задачи возникает у них не сразу, а лишь после длительных, развернутых, дезавтоматизированных операций. Эта замедленность процесса понимания особенно отчетливо выступает при предъяв­лении им относительно длинных отрывков, в которых имеются контекстные труд­ности. Так, например, смысл фразы: «Управляя страной, монарх опирается на гос­подствующие классы, выполняя их волю» — не воспринимается такими больными сразу, и они должны длительно осмыслять ее, повторяя вслух и расставляя смысло­вые акценты. «С первого раза не могу понять, — заявляет такой больной, — если про­чту раз, схвачу только несколько слов, а смысла нет... Надо прочесть много раз, вы­делить мысли, сопоставить их, и тогда я пойму...» Есть все основания предполагать, что часть работы, которая осуществляется с помощью внут­ренней речи (в которой, по-видимому, роль играют внутренние артикуляции), суще­ственно нарушается у больных этой группы. Это предположение подтверждается тем, что если исключить развернутое внешнее проговаривание (например, предло­жив больному молча усвоить смысл отрывка), понимание общего смысла резко зат­рудняется, а иногда становится невозможным.

Таким образом, у больных с поражением премоторных систем нарушается не только процесс развертывания речевого замысла (это мы описали, разбирая нару­шение активной речи больного), но и процесс «свертывания» речевых структур, необходимый для понимания смысла текста. В обоих случаях наблюдается на­рушение динамики речевых процессов, а не распад определенных логи­ко-грамматических структур, который наблюдается у больных с «семантической афазией» [11, стр. 134-137, 234-237].

В результате анализа изученной литературы можно сделать некоторые выводы: у детей с афазией отмечается нарушение мышления не вообще, а избирательно - расстраиваются отдельные звенья, входящие в состав интеллектуальной деятельности; происходит изменение структуры речевого мышления из-за расстройства исполнительных механизмов системного анализа содержания значений слов; наблюдается нарушение условий заданий, их преобразования.

1.4. Особенности словесно-логического мышления у младших школьников при общем недоразвитии речи.

В современной логопедии под общим недоразвитием речи понимают «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» (6,стр.39).

Анализ исследований развития мыш­ления младших школьников с общим недоразвитием речи показал, что к настоящему времени накоплен зна­чительный опыт изучения общих законо­мерностей и возрастных особенностей мыслительной деятельности, свойств, влияющих на процессы овладения знани­ями, самих процессов и их результатов, выражаемых не только в виде знаний и умений. В специальной литературе освещены вопросы симптоматики, механизмов общего недоразвития речи, структуры дан­ного речевого расстройства, разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и диффе­ренцированные методы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Однако отмечается недостаток иссле­дований, посвященных анализу потен­циальных возможностей и, в частности, мыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи, хотя уже давно имеют­ся указания ведущих ученых на теорети­ческую и практическую важность этой проблемы (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, М.Е.Хватцев и др.).

В исследованиях, посвященных изу­чению мыслительной деятельности детей с нарушениями речи (И.Т.Власенко, А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова, И.Н.Садовникова, О.Н.Усанова и др.), отмечается, что у детей этой катего­рии часто наблюдается сложное сочета­ние нарушений речи и познавательной деятельности. Целенаправленное изучение особенностей становления и форми­рования отдельных познавательных про­цессов и, в частности, мыслительных операций у младших школьников с общим недоразвитием речи до настоя­щего времени не осуществлялось. Име­ются лишь общие сведения о своеобра­зии и специфичности развития мысли­тельной деятельности младших школьников с данной речевой патологией.

Уровень сформированности опера­ции обобщения у младших школьни­ков с общим недоразвитием речи ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

У младших школь­ников с общим недоразвитием речи преоб­ладает интуитивно-практический уро­вень сформированности операции обоб­щения. Соответственно уровень сфор­мированности словесно-логического обобщения у детей с общим недоразвитием речи значительно ниже, чем у детей без речевых нарушений. Дети с общим недоразвитием речи часто используют родовые понятия, обознача­ющие сходные группы объектов (напри­мер, муха, жук и осы — птицы и т.д.) или необоснованно расширенные родовые понятия (например, сосна, дуб, береза — растения, гусь — животное). Таким образом, у детей с нарушениями речи достаточно сформировано интуитивно-практическое обобще­ние, но наблюдается низкий уровень словес­но-логического обобщения. Эти дети допускают единичные ошибки при воспроизведении видовых понятий («ве­дро» — вместо «бочка», «колокольчик» — вместо «ландыш» и т.д.), что свидетель­ствует о неточности употребления лексики.

Младшие школьники, имеющие общее недоразвитие речи, правильно сгруппировав объекты, испытывают затруднения при объяснении принципа группировки, причем в таких случаях помощь экспери­ментатора не всегда эффективна.

Часто дети с общим недоразвитием речи ошибочно группируют изображенные предметы по признаку, на котором основывалось выполнение предыдущего задания, т.е. отмечаются явления персеверации, трудности переключения от одного принципа решения задачи к дру­гому. Так, например, выделив в ка­честве лишнего объекта кубик (потому что он квадратный, а остальные объекты круглые), дети выде­ляют в качестве лишнего объекта шапку, так как она круглая, хотя в этой группировке изображенных предметов должна была осуществляться по другим признакам.

Другой, часто встречающейся ошиб­кой у детей с общим недоразвитием речи, является группировка предметов по призна­ку, не соответствующему тому, который предусматривается методикой экспери­мента. Так в серии, требующей обобще­ния объектов по количественному при­знаку, группировка часто осуществляется по родовой принадлежности, как в предыдущем варианте методики. В обоих случа­ях дети ошибочно переносят принцип решения, верный в предыдущих задани­ях, в новые условия, что свидетельствует об инертности мышления детей, нарушении динамики мыслительной де­ятельности, а также о недостаточном ос­мысливании выполняемого задания.

У некоторых школьников с общим недоразвитием речи группировка объектов носит случайный характер — они произвольно объединяют изобра­женные предметы в группы, не выделяя какого-либо признака, действуют им­пульсивно, наугад называют лишний объект. Например, в серии (репа, огурцы, редис, гриб) выделяют в качестве лишнего объекта репу. На во­прос экспериментатора, почему вы­брали именно эту картинку, отве­чают: «А я не знаю, как она выглядит, зна­чит, она — лишняя».

Лучше дети с общим недоразвитием речи выполняют те задания, в которых обобщение произво­дится по родовой принадлежности. При этом наиболее трудными для детей являются такие родовые поня­тия, как «насекомые», «сказочные персона­жи», «бытовая техника», «орудия труда».

Не вызывают особых затруднений у большинст­ва детей с общим недоразвитием речи задания на обоб­щение по признаку материала, места обитания животных и места произраста­ния растений.

Наименее успешно школьники с общим недоразвитием речи выполняют обобщения по призна­ку количества  Значительные затруд­нения, испытываемые детьми при выделении признака количе­ства, отмечаются также и при иссле­довании операций анализа и синте­за. Несущественные трудности вызвало у детей обобщение по звукобуквенному составу слова. Причем для детей наиболее трудным оказалось обобщение по количественно­му признаку, а не по звукобуквенному составу. При исследовании опера­ции сравнения, дети с общим недоразвитием речи, сравнивая слова, называли больше при­знаков, связанных со звукобуквенным составом слов, чем дети без речевой па­тологии. Это, вероятно, объясняет­ся тем, что в процессе коррекционных занятий обобщению на основе звукобуквенного состава уделяется большое вни­мание.

Умение давать обобщающее понятие се­рии слов у школьников с общим недоразвитием речи находится на недостаточном уровне. Для детей с общим недоразвитием речи характерны следующие ошиб­ки: употребление более широкого по смыслу понятия; замена близким по зна­чению понятием; замена обобщающего понятия функциональным определением.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи возникают трудности в установлении причинно-следственных связей: дети отстают в развитии словесно-логического мышления; без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. В целом для детей с общим недоразвитием речи характерны: недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость мыслительных процессов.

ГЛАВА 2

Исследование особенностей словесно - логического мышления младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.

2.1. Методики и организация исследования.

Для выявления и сравнения уровня развития словесно-логического мышления младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и младших школьников без речевых нарушений было проведено исследование, в котором использовались методика Э.Ф.Замбацявичене, состоящая из 4-х субтестов, наблюдение, анализ речевой деятельности, количественный и качественный анализ полученных данных.

Были обследованы учащиеся 2-го  класса: 10 детей с нормальным речевым развитием и 10 детей с тяжелыми нарушениями речи (алалия, детская афазия, общее недоразвитие речи II уровень речевого развития).

Словесные субтесты Э.Ф. Замбацявичене:

1-й субтест направлен на выявление осведомлённости.

Цель: Выявить способность испытуемого дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных и второстепенных, критичность и направленность мышления, способность к абстрагированию.

Задача испытуемого: закончить предложение одним из приведённых слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления и чутья языка.

Условия: Обследование – индивидуальное; время не ограничивается.

Инструкция: Пробы читаются вслух экспериментатором, ребёнок читает про себя.

После прочтения первого задания, ребёнок опрашивается: «Какое слово из пяти подходит к приведённой части фразы». Если ответ правильный, задаётся вопрос: «Почему не шнурок?». После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном – 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребёнку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения 6 и 10 проб этого субтеста. При решении последующих проб этого субтеста уточняющие вопросы не задаются.

1.      У сапога всегда есть …

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

2.      В тёплых краях живёт …

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

3.      В году…

24 месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес.

4. Месяц зимы…

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март

5.      В нашей стране не живёт…

соловей, аист, синица, страус, скворец

6.      Отец старше своего сына…

часто, всегда, никогда, редко, иногда

7.      Время суток…

год, месяц, неделя, день, понедельник

8.      У дерева всегда есть…

листья, цветы, плоды, корень, тень