Особенности словесно – логического мышления младших школьников с тяжелыми нарушениями речи

Таким образом, при моторной алалии малая речевая актив­ность ограничивает запас общих понятий. Неполноценность речи при алалии в силу системного строения психической деятельно­сти человека, при которой познавательные, волевые и мотивационные процессы находятся в неразрывном единстве, обусловли­вает ряд особенностей развития ребенка, оказывает влияние на протекание этих процессов, вызывая их своеобразие. Недоразви­тие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости [15, стр. 45- 46].

              На неравномерность развития мыслительной деятельности у детей младшего школьного возраста с моторной алалией указала Е. М. Мастюкова, отметив недостаточность тех сторон интеллекта, которые связаны с речевой деятельностью, а именно: понятийного мышления и обобщающей функции слова. Это заключается в том, что при наличии элементарного абстрактного мышления отмечается большая легкость соскальзывания мыслительных процессов на конкретно-ситуационный уровень. Недоразвитие понятийного мышления и обобщающей функции слова проявляется на фоне удовлетворительного выполнения заданий, которые не требуют словесных формулировок. При моторной алалии крайне мал запас обобщающих слов. Это первая особенность. Вторая - недостаточная динамика мышления. Особенно отчетливо это проявляется при решении математических задач, написании сочинений. Недостаточно усваивая смысл математических операций и рассуждений, дети не могут самостоятельно составить программу последовательности решения. Третья особенность - инертность мыслительных процессов, проявляющаяся в выполнении последующего задания, аналогичного предыдущему [12, стр. 87].

В.А. Ковшиков и Ю.А.Элькин подробно рассмотрели ряд сторон соотношения мышления и речи у детей с моторной алалией.

Способность манипуляции с предметами оценивалась в усло­виях подражания действиям исследователя по установлению раз­личных отношений между кубом и кубиком при исключении вер­бального взаимодействия. Выявлена сохранность этой способности.

Способность выражать пространственные отношения с помо­щью речи проверялась так: детям предъявлялись три картинки с изображениями объектов, различно расположенных в простран­стве («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»), и испытуемый должен был сказать, где находится субъект отно­шения («птичка»). Оказалось, что дети верно устанавливают про­странственные отношения, но с трудом словесно выражают их, либо используют неверные языковые средства.

Затем оценивалась способность устанавливать пространствен­ные отношения в предметно-практической деятельности на осно­ве предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отноше­ниях, после чего порядок их расположения изменялся, и испыту­емым предлагалось сначала словесно обозначить их исходное рас­положение, а затем практически его воспроизвести.

Неправильными считались высказывания испытуемых, в кото­рых нарушалась семантика высказывания, а именно:

-   отсутствовали в речи предлоги и другие слова, которыми обо­значаются пространственные отношения («кубик... дом» вместо «кубик под домом»);

-   заменялись предлоги другими предлогами и другими частями речи, не выражающими, либо изменяющими обозначение уста­новленных отношений (предлог «над» менялся на «на» и т.д.);

-   происходила замена речевого выражения жестами;

-   испытуемые отказывались от выполнения заданий из-за не­знания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые заме­няли предлоги близкими по «значению» («перед» — «около», «над» — «сверху» и т.д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхожде­нии между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в пред­метно-практической деятельности. Неправильно обозначая в про­цессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

Определяя, какую роль может играть понимание пространствен­ных отношений в предметно-практической деятельности для их обозначения с помощью экспрессивной речи, исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были словесно обозначить эти отношения. Затем экспериментаторы ставили пред­меты в исходную позицию и просили детей установить те же от­ношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

В экспериментах В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина наблюдались разнообразные нарушения самоорганизации, которые отрицатель­но влияли на процесс и результаты мышления. Эти нарушения в основном захватывали эмоционально-волевую и мотивационную сферу детей и проявлялись преимущественно в психофизической расторможенности, реже — в заторможенности, а также в отсут­ствии устойчивого интереса к заданиям. Дети длительное время не включались в проблемную ситуацию, либо очень быстро приступа­ли к выполнению заданий. При этом оценивали проблемную ситу­ацию поверхностно, не вникая в ее суть. Многих детей с моторной алалией трудно привлечь к материалу экспериментов. Некоторые испытуемые сразу отказывались работать из-за отсутствия интереса к заданиям. Другие начинали выполнять задания, но быстро утрачи­вали к ним интерес и отказывались работать. Дети обычно правильно разрешали проблемные ситуации, если у них создавались соответ­ствующие психологические условия для мыслительного процесса.

Исследователи отмечают, что при осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомы­ми предметами дети с экспрессивной алалией, как правило, не испытывают затруднений. Для части детей характерно замедление мыслительного процесса и большее, по сравнению с нормой, число попыток при выполнении мыслительных операций. Отри­цательно влияют на выполнение заданий эмоциональная возбу­димость детей, их двигательная расторможенность, отвлекаемость, негативизм, обычно проявляемый в отношении к речи.

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте четырех-пяти лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с пяти с половиной лет, дети с алалией при выполнении некоторых сложных заданий чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это, например, исключение «лишней» фигуры, установление по­степенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образова­ние понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы» и задания на установление последовательности из четырех карти­нок. Различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально гово­рящих детей к шести годам лучше, чем у детей с алалией, форми­руется способность к самоорганизации, благодаря чему они более продуктивно совершают мыслительные операции. Такие задания требуют тщательного анализа многих компонентов проблемной ситуации, длительного напряжения, устойчивого внимания [7, стр. 110-115].

              При анализе литературы данных авторов можно сделать некоторые выводы: на основании экспериментальных исследований следует констатировать качественное своеобразие мыслительной деятельности при алалии, носящее в большинстве случаев вторичный характер, то есть обусловленное речевыми трудностями. При осуществлении операций невербального образного и понятийного мышления со знакомыми предметами дети с алалией, как правило, не испытывают затруднений. У детей с алалией нарушены функционально-операционные стороны мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация, исключение лишнего понятия и др.), а также замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов.

              1.3. Особенности словесно - логического мышления у младших школьников при афазии.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга. Ребенок теряет речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована.

Если при алалии анализу подлежит соотношение степени за­держки речевого развития и развития мышления к определенным возрастным этапам, то в случае афазии мы имеем дело с наруше­нием уже сформировавшейся речи при наличии сформировавше­гося мышления. При обследовании необходимо учитывать затруд­нения больных в восприятии сложных вербальных инструкций и ограничения экспрессивной речи, существенно затрудняющие вербальное взаимодействие с ними. Успешность выполнения экс­периментальных заданий сопоставлялась с тяжестью речевого рас­стройства, выраженностью апрактогностических нарушений; вы­являлись качественные особенности мышления при разных синдромах афазии.

Общие нарушения, характерные для боль­шинства форм афазии: больные с моторной и сенсор­ной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и погово­рок, ухудшение показателей конструктивного мышления, оцени­ваемого с помощью методики «Кубики Кооса», снижение воз­можностей формирования понятий по методике Выготского — Сахарова.

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в затруднениях при осуществлении анализа и синте­за наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в рас­стройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых си­туациях.

Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудня­ет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь рече­вой системы и системы оптико-пространственных функций в струк­туре мыслительной деятельности: при относительно избиратель­ном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синд­ромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные ком­поненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ас­социаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении много­значности слова. При теменных поражениях и синдроме семанти­ческой афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кро­ме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову об­разных ассоциаций, в нарушениях способности детального ана­лиза реальных и представляемых предметов и ситуаций. Наруша­ются операции сравнения, установления как собственно простран­ственных, так и логических (пространственно-временных, при­чинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключитель­ные трудности для этой группы больных представляет абстраги­рование от конкретных образов и обобщение на основе понятий­ных признаков.

              И.Т. Власенко анализировала структуру значений слов у больных с афазией. Соотношение различных типов вербальных парафазии (словесных замен) и уровней нарушения речевого мышления у данной категории больных пока недостаточно изучены. Вербальные парафазии возникают из-за трудности актуализации словесных значений, включая трудности обозначающей и обобщающей функции слова.

              Сенсорная афазия характеризуется парафазиями на основе фонетических и фонематических закономерностей («портфель — портвейн» — сходство звучания), («колесо — полотенце» — персервации), («глобус — арбуз» — сходство), («повар — каша» — ситуация), («груша — не яблоко» — отрицательные парафазии), («столяр — стружник» — неологизмы), («голубь — ворона» — одна категория). В основе комплексных замен лежат примитивные мыслительные операции (выделение второстепенных, наглядных признаков и конкретно-ситуативных связей).

              У больных с моторной афазией функция называния предмета отстает незначительно или сохранна. Отмечается преобладание парафазии более высокого порядка (в понятийно-категориальном плане). Вербальная парафазия — это естественная модель, на которой прослеживается различная степень изменения смысловой структуры значения слов. Нарушение системных речемыслительных операций выбора ведущего смыслового признака приводит к сужению значения искомого слова.

И.Т. Власенко выделяет две категории больных сенсорной афазией. Первая характеризуется достаточно высоким уровнем категориального мышления и наличием вербальных парафазии, возникающих «внутри категорий понятий», т.е. смысловых замен наиболее высокого в психологическом плане порядка. Вторая, с мышлением конкретно-ситуативного типа, — с парафазиями на комплексной основе

              У больных с моторной афазией было выделено три группы, имеющие различные типы мыслительной деятельности. Первая и вторая, с обобщенным и смешанным типом мышления, характеризовались преобладанием парафазии категориального типа над числом комплексных замен, а у третьей группы (с конкретным мышлением) комплексные замены преобладают над категориальными парафазиями. В соотношении видов парафазии с соответствующими уровнями речевого мышления больных с афазией можно рассмотреть аналогию взаимоотношения степенью разви­тия значения слова и уровня мыслительной деятельности.

              Таким образом, смысловые парафазии отражают изменение (сужение) значений слов у больных с афазией. Преобладание одних парафазии над другими свидетельствует о доминировании определенных мыслительных операций, стоящих за значением используемых слов. Характеру этих операций, выступающих в качестве механизма речемыслительной деятельности, соответствует определенный тип речевого мышления — обобщенный или конкретно-ситуативный. Такое взаимообусловленное изменение системы словесных значений и системы речевой патологии, как и нормы, закономерно отражает единство мышления и речи.