Особенности развития профессионально-значимых личностных качеств педагога-психолога в современной системе образования

Отметим основные действия:

● способы и приемы воспитания и обучения, основанные на сознательном применении психолого-педагогических и методических знаний (О.А. Абдуллина);

● использование в действиях  ранее полученного опыта и  определенных знаний (С.И. Кисельгоф);

● компоненты деятельности, в которых  воплощаются знания и навыки (Н.В. Савин);

● сложные психофизиологические образования, объединяющие профессионально значимые личностные качества, знания и навыки с мыслительными и практическими  действиями, обеспечивающими успех  в учебно-воспитательной работе (Л.Ф. Спирин);

● совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане  педагогических действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), направленных на решение задач  развития гармоничной личности и  основанных на соответствующих теоретических  знаниях (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Общим в данных определениях является то, что педагогические умения развертывающиеся во внешнем или внутреннем плане педагогические действия, наполняющие приемы и способы педагогической деятельности. Их основой является глубокое и прочное усвоение психолого-педагогических знаний.

В настоящее время существуют разные подходы к классификации умений педагогической деятельности. Отметим  основные:

● гностические, конструктивные, организационные, коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина);

● умения отбирать, анализировать  и структурировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями воспитания и обучения; осуществлять дидактическую переработку учебного материала и т.д. (В.А. Сластенин);

● умения ставить педагогические задачи, программировать способы  педагогических взаимодействий, выполнять  педагогические действия, изучать результаты решения задач (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов);

● умения управлять решением разнообразных  педагогических задач: анализировать  состояние объекта обучения и  воспитания, ставить и решать педагогические задачи на уровне учебно-воспитательной работы, анализировать итоги их выполнения, определять новое состояние объекта  воспитания и новых педагогических целей (Л.Ф. Спирин).

На основе выделенных нами педагогических действий считаем правомерным выделить следующие педагогические умения, необходимые  для осуществления личностно  ориентированного педагогического  взаимодействия. 

Гностические умения - способны анализировать, оценивать уровень развития, воспитанности, обученности каждого ребенка (определять уровень интеллектуального, эстетического, нравственного развития); выявлять уровень знаний, умений, навыков детей, их соответствия программе; подводить итоги детской деятельности; обоснованно подбирать материал к занятиям в соответствии с педагогической задачей, уровнем обученности детей; прогнозировать развитие личности ребенка; видеть позитивное в человеке, в его мыслях и взглядах; подчеркнуть положительное и простить наличие отрицательного качеств. 

Коммуникативные умения - умения стимулирующие (вызывать интерес к предстоящей деятельности; находить для каждого ребенка слова, которые подталкивали бы его выполнять определенную деятельность с желанием; стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей; определять стиль общения педагога с детьми); реагирующие (находить контакт и правильный тон с детьми; оценивать правильность речи детей; корректировать отношения между детьми, разбираться в конфликтах, устранять их; устанавливать эмоциональный контакт в отношениях, умение учитывать эмоциональное состояние и самочувствие); организующие (организовать детей на занятиях, в играх, в быту, в труде; четко, лаконично и доступно объяснять им задания, требования, правила; распределять обязанности при организации совместной деятельности; рационально размещать воспитанников во время разных видов деятельности, группировать их с учетом их взаимоотношений и индивидуальных особенностей, переключать детей с одного вида деятельности на другой, управлять их поведением и активностью, увлечь играми, занятием и другой деятельностью с учетом их интересов), контролирующие (умение контролировать свои действия, саморегуляция).

Поведенческие умения - умения использовать открытые позиции (разворот в сторону  собеседника, отсутствие "барьеров", отсутствие "зажимов", улыбка, открытые глаза и т.д.).

 

1.6. Профессионально значимые  качества психолога. 
Профессиональная деятельность человека состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности. Предметом профессиональной деятельности психолога является психическая реальность человека, которая порождается и существует только по свойственным ей законам.

В настоящее время психолог призвано оказывать профессиональную помощь жизненных проблем человека. Используя  рекомендации специалистов - психологов, многие проблемы человек может решать самостоятельно, то есть способен быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявление эмоций. Однако бывают такие ситуации, в которых самостоятельно справиться со сложными проблемами человек не в силах и нуждается в психофизиологической помощи.

Таким образом, психолог - специалист с базовым высшим психофизиологическим образованием, который владеет методами оценки психических явлений и  умением их корректировать.

Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей для воздействия на этого другого  человека. Это делает профессию психолога, по мнению Г.Н. Абрамова, одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на другого человека.

Следовательно, в первую очередь профессии психолога предъявляются требования к интеллектуальным качествам, эмоционально-волевым, психомоторным. Это такие требования, как быстрота мыслительных процессов, высокая продуктивность умственной деятельности, эмоциональная устойчивость, хорошая волевая регуляция.

Требования к восприятию: психолог должен обладать активным восприятием для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета; на первом месте - зрительное и слуховое восприятие, а также восприятие времени, которое зависит от эмоционального состояния.

Важна произвольность внимания, большой объем, направленность понимания на чувства, эмоции субъекта, с которым взаимодействует психолог, хорошая распределяемость внимания.

Память должна быть преимущественно произвольная, долговременная, зрительная, слуховая.

Преимущественные способы переработки информации: анализ и синтез, обобщение, характер мышления должен быть целенаправленным для успешного разрешения профессиональных проблем и задач. Хорошо развито должно быть словесно-логическое и образное мышление; важны гибкость, быстрота мышления; конкретность и абстрактность мышления, так как задачи перед психологом зачастую стоят сложные и требуют ответственности при принятии решения.

Нагрузка на эмоционально-волевую сферу идет большая, так как в работе психолога большинство ситуаций, вызывающих эмоциональную напряженность, требующих больших волевых усилий.

Требования к личности и чертам характера: эмпатические способности, рефлексивность мышления, умение идентифицировать себя с субъектом взаимодействия и его проблемами; доброжелательность, стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, тактичность и дипломатичность.

1.7.Выводы:

1. Теоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это качественная особенность структуры мотивов личности, которая выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределения. Следует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровня развития ее способностей. Особенно в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей. Однако в этой взаимосвязи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведущая роль отводится преобладающему мотиву.

2. Для развития профессиональной направленности необходима такая организация деятельности студентов, которая актуализировала бы противоречие между требованиями предпочитаемой деятельности и ее смыслом для человека.

3. Наиболее благоприятными для формирования основных структур личности человека, для достижения им готовности к познанию, деятельности является период ранней зрелости.

4. Соответствие между человеком и деятельностью формируется в процессе практической деятельности на основе активной пробы сил, начинающийся уже в школьные годы.

5. Профессиональная готовность в настоящем исследовании определяется как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить.

 

Глава II. Исследование профессиональной направленности личности студентов  психологического факультета на выбранную  специальность.

2.1. Методы и организация  исследования. 
Для исследования личностных качеств студентов мы использовали следующие методики. 

Тест Кеттела. Многофакторный опросник личности опубликован Р.Б. Кеттелом в 1949г. Этот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. С его помощью можно выяснить интеллектуальные, эмоционально- волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия. Вопросы носят прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

В настоящем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста - "17ЛФ", которая представляет автоматизированный русскоязычный вариант теста "16PF" Кеттела, дополненный служебной шкалой "социальной желательности" (SD). В его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм "А" и "Б" (42). В данном случае применялась форма "А" предназначенная для людей от 16 лет и старше. На основе качественного и количественного анализа содержания личностных факторов и их взаимосвязей рядом авторов выделяются следующие блоки факторов:

1. интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1):
2. эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3,Q4);
3. коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействия (факторы A, H, F, Q2, N, L).

          На основании 16-ти основных факторов вычислялись 4 вторичных фактора: гибкость -ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность - эмоциональность (QIII), напряженность - расслабленность (QIV). Подъем профиля выше 7 стэнов интерпретировался как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировался как выраженность отрицательного полюса данного фактора. Определение "концов" оси фактора, как положительных, так и отрицательных, условно не имеет ни этического, ни психофизиологического смысла. Как отмечает В.М. Мельников и Л.Т. Ямпольский, "положительный или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной деятельности" (38, с.29).

Полученные результаты оценивались  нами применительно к особенностям профессиональной деятельности педагогов  и психологов, поскольку в основе профессионально значимых качеств  данной профессии лежат характерологические  особенности. 

Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). Является адаптированной версией теста "Смысл в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Адаптация теста "Смысл жизни" Джеймса Крамбо и Леонардо Махолика. Адаптация теста осмысленности жизни на русском языке была впервые выполнена К. Муздыбаевым. Другая русскоязычная версия теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована А.Д. Леонтьевым в 1986 - 1988 годах. Версия К. Муздыбаева была взята за основу и видоизменена. В соответствие с оригиналом тест представляет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представляет собой утверждение с раздваивающимся окончанием: два противоположных варианта окончания задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения. Испытуемым предлагается выбрать наиболее подходящую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру (8).

Тест смысложизненных ориентаций включает, на ряду с общим показателем осмысленности жизни, пять субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контроля:

Субшкала 1. Цели в жизни.

Субшкала 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная лабильность.

Субшкала 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

Субшкала 4. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни).

Субшкала 5. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни.

Тест ценностей. Для исследования системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых личностных качеств нами была использована методика М. Рокича (RVS - Rokeach Value Survey), адаптированная А. Гоштаутасом, А.А. Семеновым и В.А. Ядовым. В нашем исследовании использовалась форма "Е", модифицированная Д.А. Леонтьевым (36). Методика основана на приеме прямого ранжирования двух списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном порядке. Испытуемым предлагалось поставить против каждого обозначения соответствующее ранговое число от 1 до 18.

Терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. То, к чему он стремится сейчас и в будущем. Студенты первой группы выделили для  себя следующие наиболее важные для  них ценности-цели:

Инструментальные ценности характеризуют  средства, которые выбираются для  достижения целей в жизни. Они  выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать  терминальные ценности. Добавим, что  подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формирования личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут  выступать и как цели жизни, играя  роль терминальных.