Особенности развития профессионально-значимых личностных качеств педагога-психолога в современной системе образования

Для профессиональной психологии очень  важным является тот факт, что особенности  нейродинамики оказывают существенное влияние на формирование ПВК личности. Известно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности и т.д. Для лиц с очень высокими показателями силы нервной системы повышена вероятность установления негибкой неадекватно высокой самооценки.

Важная роль самооценки в профессиональной деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; роль же эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях.

Самооценка во многом определяет формировании целого ряда ПВК. Так склонность к  риску часто порождается неадекватной самооценкой. Но работа, включающая принятие ответственных решений, тоже во многом регулируется "отношением к риску". В экстремальных исследованиях  Кондрацкого А.А. (27) показана связь  отношения к риску с успешностью  профессионального обучения. Во всех случаях неблагоприятны крайние  значения выраженности этого свойства. Высокие оценки приводят к тому, что деятельность профессионала  детерминируется потребностями  аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных  возможностей. Низкие оценки связаны  с боязнью принятия решений, медлительностью  и пассивностью. В обоих случаях  нарушено вероятное прогнозирование  в деятельности. Результат - существенное снижение общей эффективности.

Эмоциональная устойчивость как способность  сохранить оптимальные показатели деятельности при влиянии эмоциональных  факторов также во многом зависит  от особенностей самооценки. Она тесно  связана с тревожностью - свойством, существенно обусловленным биологически. Оба эти качества, рассматриваемые  иногда как свойства темперамента чаще - как личностные характеристики, профессионально  значимы во многих видах деятельности, и отмечаемой во многих видах регулярной профессиональной деятельности. Подобная же зависимость чаще всего наблюдается между успешностью деятельности и эмоциональной стабильностью. Во многих видах деятельности важной оказывается эмоциональность - интегральная способность к эмоциональным переживаниям. Особенно серьезные требования к этой сфере предъявляют профессии, требующие высокой эмоциональной устойчивости, - например деятельность учителя, профессионального музыканта, актера.

Свойства экстра - интроверсии принято  считать профессионально важным прежде всего для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсия связана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтому интроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешней стимуляции. Экстраверты же стремятся к такой стимуляции, предпочитают деятельность дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности. Соглашаясь с Кулагиным Б.В., считаем, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справляются с работой, требующей повышенной бдительности, точности. В тоже время в напряженных рабочих ситуациях они проявляют большую склонность к тревожным ситуациям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. Экстраверты же менее точны, ориентируются в напряженных ситуациях. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов (33).

Среди собственно личностных свойств  чаще всего упоминается в качестве универсального ПВК ответственность. Ответственность рассматривается  рядом авторов: Платоновым К., Никифоровой  Г.(45,46), как одно из свойств, характеризующих  направленность личности, влияет на процесс  и результаты профессиональной деятельности прежде всего через отношение к своим рабочим обязанностям и к своим профессиональным качествам.

Большинство других личностных качеств  является более специфически и важно лишь для определенных видов профессиональной деятельности. Суммируя результаты экспериментальных работ, можно предположить, что особенности выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

 1.5. Модель  готовности студентов к личностно  ориентированному педагогическому  взаимодействию.

К настоящему времени в психолого-педагогической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный  материал о феномене готовности человека к труду, к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и  устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломенский, А.Т. Короткевич, И.Б. Котова, А.И. Кочетов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, А.С. Нерсисян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и др.).

В сфере собственно педагогической проблематики готовность рассматривалась  как готовность к школе, к обучению в вузе, к выполнению тех или  иных видов профессиональной деятельности, решению педагогических задач или  проблемой ситуации и т.д. 

Анализ существующих подходов показывает, что чаще всего готовность исследуется  как определенное состояние сознания, психики, функциональных систем в ситуации ответственных действий или подготовки к ним. Готовность показывается как  возможность, предрасположенность  субъекта действовать на достаточно высоком уровне, обоснуется в качестве решающего условия быстрой адаптации к условиям труда, дальнейшего профессионального совершенствования и повышения квалификации.

В настоящем исследовании готовность интересует нас, прежде всего, как профессиональная готовность, т.е. субъективное состояние  личности, считающей себя способной  и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся  ее выполнять.

Отметим, в современной психолого-педагогической литературе достаточно часто встречается  разведение понятий "профессиональная" и "психофизиологическая" готовности. Одни авторы (их большинство) рассматривают профессиональную готовность как более широкое понятие и в ее рамках выделяют психофизиологическую готовность (В.А. Моляко, В.А. Сластенин(148,166), А.Г. Мороз(111) и др.), другие (К.К. Платонов (45)) - видят обратную связь (в рамках психофизиологической готовности рассматривают профессиональную), третьи - представляют их как два самостоятельных вида готовности, рассматриваемые на личностном и на функциональном уровне (А.Г. Ковалев (24)).

На наш взгляд, психофизиологическая готовность является существенным компонентом  профессиональной готовности как определенной системы, обладает всеми важнейшими свойствами целого, но в связи с  собственной спецификой имеет ряд  особенностей. Уровень же развития психофизиологической готовности, как  элемента профессиональной готовности, проявляется в успешности профессиональной деятельности.

В целом готовность к профессиональной деятельности рассматривается как  активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки  на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка к целенаправленно  деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; как форма деятельности субъекта, которая включается в общий  поток его условий.

С точки зрения содержания рассматриваемой  готовности большинство названных  ученых выделяют следующие компоненты: положительное отношение к учительской профессии, положительные установки на те или иные виды деятельности педагога; стабильные профессиональные интересы; устойчивые мотивы педагогической деятельности; осознание ответственности за ее результаты; адекватные требования профессиональной деятельности качества личности, черты характера; профессионально значимые знания, умения, навыки, способность их мобилизировать и активизировать; развитые педагогические способности; самостоятельность в решении профессиональных задач; развитость эмоциональной, волевой, чувственной сферы (воодушевленность, уверенность в успехе, умение управлять собой, преодолевать чувство сомнения, боязни и т.д.); устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления. Кроме того, готовность к профессиональной деятельности есть результат, следствие профессиональной подготовки.

Мы склонны рассматривать готовность к профессиональной деятельности одновременно и как психическое состояние, и как качество личности.

Анализ имеющихся научных подходов (М.В. Гамезо, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков, и др.) к проблеме структуры и содержания педагогической деятельности, к проблеме профессиональной готовности ( в частности, готовности к профессионально-педагогической деятельности) позволил выделить в рассматриваемой готовности две базовые составляющие: 
●психологическую; 
●деятельную.

Соответственно в деятельностной готовности мы выделяем следующие компоненты: конструктивный, организационный; коммуникативный; гностический. В психофизиологической готовности - мотивационно-ценностный; когнитивно-оценочный; эмоционально-чувственный; организационно-личностный и социально-перцетивный компоненты. 
 
Первоначально рассмотрим компоненты психофизиологической готовности.

1. Мотивационно-ценностный компонент. В состав данного компонента готовности мы включили любовь к детям, любовь к педагогическому труду, чувство ответственности, стремление к воспитанию и обучению детей, потребности в общении с детьми, принятие педагогической профессии как ценности.

Любовь к детям придает учителю ту внутреннюю силу, которая детерминирует не только отдельные его поступки, но порой весь смысл жизни, обеспечивает самоопределение педагога как профессионала. Специфика профессиональной любви к детям проявляется в том, что позволяет педагогу видеть духовный рост своих воспитанников, понять каждого ребенка и принять его как человека, обладающего своими особенностями, стремлениями, своим складом ума и характера, воспринять его как высшую ценность, как неповторимую индивидуальность.

Особенность проявления данного мотива в ситуации личностно ориентированного педагогического взаимодействия заключается, во-первых, в целенаправленной деятельности по усилению личностного начала в  ребенке, в стремлении открывать  в нем еще нереализованные  возможности имеющие социальную и личностную ценность, задавая тем самым перспективы самопостроения как личности; во-вторых, в помощи самопостроению ребенком своего "Я", в стимулировании развития его способности самоопределиться, в формировании потребности быть личностью. 

Любовь к педагогическому  труду проявляется в живом отношении ко всему, что связано с педагогическим трудом, исключает какой-либо формализм. Педагогическая деятельность рассматривается как ценность, определяющая смысл жизни. Педагог испытывает настойчивую потребность в повышении своего общекультурного уровня, своей квалификации, при этом успех и неуспех в своей работе, как правило, остро переживается. Важной характеристикой также выступает заинтересованность не только своей личной педагогической деятельностью, но и работой своих коллег - педагогов, жизнью своего образовательного учреждения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии данный мотив проявляется  в выработке у педагога самостоятельного отношения к различным сторонам профессиональной действительности; в  таком построении обучения и воспитания, чтобы оно было интересным, личностно  значимым для каждого ребенка, в  самостоятельном выборе содержания, форм и методов собственной деятельности; в формировании потребности самостоятельного приобретения знаний и самосовершенствования. 

Чувство ответственности за результаты своего труда может стать тем двигателем, который будет побуждать педагога к активной творческой деятельности.

Чувство ответственности проявляется  в осознании обязанности, необходимости  давать отчет перед обществом, перед  родными ученика в своих профессиональных действиях, поступках, а также отвечать за возможные их последствия, за результат.

Неукоснительное осуществление учителем ролевых предписаний гарантирует  ему решение многих образовательных  и воспитательных задач. Однако миссия педагога, исповедующего личностно  ориентированный подход, состоит  не столько в трансляции знаний детям, привитии им определенных качеств, сколько  в сотворении личности, утверждении  человека в человеке. При этом педагог  возлагает на себя ответственность  не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед  собственной совестью, которая является нравственным ориентиром.

Стремление к обучению и воспитанию ребенка. Это внутренний мотив, побуждающий педагогов к осуществлению педагогической деятельности, заставляющий их верить в себя. Он убеждает педагогов в том, что обладая определенной суммой знаний, умений, навыков, они смогут помочь детям овладеть различными науками и нормами поведения.

В личностно ориентированном педагогическом взаимодействии стремление к обучению и воспитанию ребенка может проявляться  в желании открывать новое  для ребенка, объяснять непонятное, убеждать в правоте или неправоте  своих действий, вместе выполнять  задания, играть и т.д.

При этом важно учитывать то, каким  образом педагог стремиться обучать  и воспитывать детей: осуществляет ли он личностно-развивающие или  личностно-тормозящие стратегии педагогического  взаимодействия; преобразует ли он суперпозицию взрослого и субординированную позицию ребенка в равноправные, реализуя сотрудничество; понимает ли он ребенка, цели, мотивы его поведения; стимулирует ли он детей к творчеству, инициативе, создает ли условия для их самореализации. 

Потребность в общении  с детьми выступает важным источником педагогической активности личности педагога. Она обнаруживает во влечении и желании постоянно находиться рядом с детьми, реализовать себя через общение с ними.