Особенности овладения письменной речью учащимися 1 класса общеобразовательной школы

     Единственный  патогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической дисграфии  в том, чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период усвоения языка, то есть до начала изучения грамматических правил.

     Таким образом, для профилактики аграмматической  дисграфии у детей с отставанием  в речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с использованием большого количества подобранного однородного типа материала.

     Функция словоизменения

     Важно проверить:

     - образование множественного числа  имен существительных;

     - согласование существительных с  числительными;

     - согласование прилагательных с  существительными;

     - правильность употребления предлогов.

     Задача  профилактики аграмматической дисграфии  состоит в обеспечении правильного  употребления окончаний имен существительных  в предложных конструкциях.

     Функция словообразования

     Дети  с нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7-8 годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов. Однако у детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинают проявляться трудности словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и окончаний, неизбежно отражаются на письме.

     У ребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способов словообразования:

     - образование имен существительных  при помощи уменьшительных суффиксов;

     - образование глаголов при помощи  приставок;

     - образование относительных прилагательных;

     - образование притяжательных прилагательных.

     Каждый  из этих способов предлагают как выявление  их сформированности, так и для  устранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С. Ушаковой [25, стр. 17].

     Об  устранении предпосылок аграмматической  дисграфии можно говорить тогда, когда у ребенка старшего дошкольного  возраста не останется аграмматизмов  в устной речи. Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.

     Обогащение  словарного запаса

     В профилактике аграмматической дисграфии  невозможно без обследования словарного запаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинаться профилактическая работа.

     Необходима  специальная и углубленная работа не только над обогащением словарного запаса детей и уточнение понимания  смыслового значения слов, систематизация имеющегося у них словаря. Русский  язык организован в строгую систему, с которой необходимо как можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме. Имеющиеся в языке слова систематизированы по частям речи:

     - предметы (имена существительные);

     - признаки (имена прилагательные);

     - действия и состояния предметов  (глаголы);

     - признаки этих действий и состояний (наречия).

     Таким образом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактики аграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.

     Из  выше сказанного следует, что дисграфия  у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.  
 
 
 
 

Глава 2. Коррекционная работа, направленная на овладение письменной речью учащимися. 
 

2.1. Овладение письменной речью 

     Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня  буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду прежде всего изучение букв и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые ребенок должен, приступая к грамоте.

     В процессе овладения письменной формой речи дети наиболее зримо и рельефно знакомятся с правилами построения связного высказывания, осмысливают их, учатся применять на практике. Указанные свойства превращают письменную речь в действенное средство развития и совершенствования речевой компетентности.

Письменная  речь состоит из двух основных функциональных блоков:

I.  письма: процесса кодирования звучащей речи в письменную с применением правил грамматики и правописания;

II.  собственно письменной речи: процесса создания связного высказывания.

В основе письма лежат три программы действия:

1.   написание буквы;

2.   кодирование звучащего слова в написанное;

3.   запись готового предложения.

Письменная  речь включает в себя две программы:

-   конструирование предложения;

-   создание текста.

     На  уроках русского языка ученики комплексно овладевают всеми пятью программами. Здесь их подстерегают различные  трудности, обусловленные индивидуальными  особенностями развития. Помочь детям  справиться с ними и должен школьный логопед. Таким образом, он занимается письмом и письменной речью, направленными на коррекцию и развитие языкового исполнения (умения пользоваться лексическими и грамматическими нормами языка).

     Определение исходного состояния развития ребенка  включает в себя два аспекта. Во-первых, логопед выявляет предпосылки неудач, обусловленные особенностями речевого и общего развития: состояние фонематических процессов и грамматического строя речи, словарный запас, уровень развития связной речи, объем сведений об окружающем мире и т.д. (по диагностическим картам). Во-вторых, определяет причины, в результате которых у школьников возникли трудности, т.е. при помощи технологических планов выявляет то звено, в котором произошел сбой в усвоении понятий или формировании умений. Таким образом, логопед получает сведения о внутренних и внешних факторах, породивших проблемы в учении. На основании этих данных разрабатываются коррекционно-развивающие технологические карты для оказания детям реальной помощи.

     Создание  коррекционно-развивающих технологий невозможно без учета психологических механизмов учения. Ассоциативно-рефлекторная теория учит, что усвоение новых знаний и умений (равно как и коррекция их дефектов) представляет собой процесс образования и упрочения системы ассоциаций. Когда школьник видит незнакомый для него объект, слышит неизвестные термины, у него возникают ассоциативные связи неустойчивого, временного характера. Они очень быстро распадаются. Но стоит ребенку опять столкнуться с определенными словами (терминами, определениями и пр.), вызывающими нужные ассоциации, связи восстанавливаются, и он опять включается в работу. Чем скорее это произойдет, тем лучше будет результат. Постепенно, по мере изучения материала, ассоциативные связи становятся все более устойчивыми и восстанавливаются все быстрее, доводя усвоение до уровня знания, а умение — до уровня навыка.

     Коррекционно-развивающие  технологические планы включают в себя констатацию и классификацию  конкретной проблемы ребенка (ошибки письма или письменной речи), выяснение основных причин ее появления, определение результата коррекционной работы и комплекса действий, необходимых для его получения.

     Так, например, логопед констатирует, что  ученик искажает звуко-буквенный состав слова: «прей» («приятно»), «хабаб» («храбрый»). Конечным продуктом коррекционной работы логопеда будет определение навыков правильного изображения соответствующими буквами количества звуков в слове и их последовательности. Далее последует обращение к двум психологическим программам записи (кодирования) слов:

-   произношение которых не расходится с написанием;

-   осложненных правописанием.

     В первом случае ребенку необходимо осознать звуковой состав слова, выделить первый звук, соотнести его с фонемой  и артикулемой, вспомнить соответствующий  им графический образ буквы и написать ее (а это отдельная программа, нарушение которой приводит к смешению и искажению графем). Потом импульс от первого звука оттормаживается, и в мозг поступает импульс от следующего по порядку звука. После перевода его в букву идет импульс от следующего звука и т.д. В случае второй программы используются орфографические действия, формирование и автоматизация которых входит в обязанности школьного учителя. В логопедической работе все слова перед записью должны произноситься орфографически, с четким проговариванием каждого звука. Таким образом, логопед должен полноценно отрабатывать, по сути, только первую программу кодирования слова.

     На  основании программы сначала  выстраивается технологический  план формирования навыка записи орфографически произнесенного слова. В рассматриваемом нами примере он включает в себя: обучение детей фонематическому анализу (операциям разложения слова на последовательный ряд звуков, их классификации) и умению четко произносить слово, проговаривая каждый его звук; развитие кинетики и кинестетики речевого аппарата и кисти руки; развитие оптического восприятия и памяти, зрительного контроля; упражнения по регулированию процессов возбуждения и торможения. Затем логопед подбирает тестовые задания для определения звена, в котором произошла деформация, повлекшая за собой неблагополучия. Потом разрабатывается технологический план коррекционной работы с группой учеников или с конкретным ребенком. [17 стр. 3-7] 

2.2. Исследование письменной речи у первоклассников

     В ходе исследования заявлены следующие задачи:

     1. Провести исследование процесса письма у детей младшего школьного возраста.

     2. Провести анализ результатов исследования состояния процесса письма у детей младшего школьного возраста.

     Исследование будет проводиться в двух первых классах общеобразовательной школы №4, с целью выявить процент встречаемости дисграфии у детей. В эксперименте я хочу использовать методику Садовниковой И.Н., предлагая тем самым испытуемым ряд диктантов, соответствующим следующим требованиям:

     1.   речевой материал включает звуки всех фонетических групп;

     2. речевой материал предусматривает позиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а также букв, смешиваемых по кинетическому сходству;

     3. речевой материал включает слова различной слоговой структуры.

     Например:

1. Дописать недостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного. При диктовке логопед обозначает отсутствующий согласный звук легким стуком карандаша. Запись одними буквами (т, ш, л, к ...).

самолё-, каранда-, самосва-, воротни-, чайни-, саха-, шала-, футбо-, замо-, вете-, чуло-, пена-, солда-...

Прочитать слово. Заменить в нем гласную так, чтобы  получилось новое слово. Придумать  устно предложение с каждым словом.

Образец: дом  — дым. У дороги дом. Из трубы идёт дым.

Сон, бак, сок, пил, вал, мел.

2. Тексты для комментированного письма, для записи под диктовку:

У школы клён. Мы любим сидеть у клёна. Гудят пчёлы. Поют птицы.

Юра и Лёва были у тёти Оли. Тётя купила им коня и  юлу. Коня она даёт Юре, а юлу - Лёве.

Бедный ёжик ёжится. Туча по небу идёт, бочка по морю плывёт.

Хор поёт песню. Хорошо поют школьники. Люк ведёт в тёмный трюм. Солнце льёт лучи на землю. Осенью льют дожди. Пастушок вьёт кнут. Весной грачи вьют гнёзда. Охотник берёт  ружьё. Мы соберём спелую клюкву.

3. Развитие чувства ритма. Прослушать стихотворение, добавить в рифму недостающее слово с учетом стихотворного размера:

ПОДСКАЖИ СЛОВЕЧКО