Особенности овладения письменной речью учащимися 1 класса общеобразовательной школы

     -старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля. [17, стр. 13] 

1.8. Особенности устной  речи учащихся 1 класса

      В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

     Но  вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения.

     Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

     До  школы актуальным для ребёнка  был только один стиль речи - разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи.

     Помимо  устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

     Обучение  таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного  отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

     Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова  известные порой раскрываются с  неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

1.9. Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма

     Решением  проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая, артикуляторно-акустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

     Главные разделы работы по предупреждению и  устранению предпосылок:

     - воспитание слуховой дифференциации  звуков речи;

     - устранение звуковых замен в  устной речи;

     - воспитание простейших видов фонематического анализа слов;

     - развитие оптико-пространственных  представлений и зрительного  анализа и синтеза;

     - формирование грамматических систем  словоизменения и словообразования;

     - обогащение словарного запаса.

     Несовершенство  или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.

     Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [21, стр. 23]. Проверку акустически близких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые - мягкие (15 пар); звонкие - глухие (6 пар); свистящие – шипящие (комбинации); звуки [р], [л].

     Если  в результате проверки окажется, что  ребенок свободно дифференцирует на слух все проверяемые звуки, то предпосылки  акустической дисграфии отсутствуют.

     Если  же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».

     Устранение звуковых замен в устной речи

     Полные  замены одних речевых звуков другими  является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть  к 5–6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [22, стр.28].

     Профилактическую  работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.

     Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [23, стр. 34].

     Воспитание  простейших видов фонематического  анализа слов

     Необходимость овладения ребенком простейшими  формами фонематического анализа слов до начала его школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на отдельные составляющие его и фрагменты представляют сложность. Затруднительным оказывается уже разделение на слова, так как в процессе восприятия и порождения устных высказываний у ребенка никогда не возникает такой необходимости. Ему трудно переключить свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую. Особенно трудные для звукового анализа слова:

     - слова с безударными гласными;

     - слова с закрытыми слогами;

     - слова со стечением согласных  - слова, в которых один и  тот же согласный выступает  то в твердом, то в мягком  варианте;

     - слова с глухими и звонкими  согласными, отличающиеся друг от  друга по одному существенному  признаку.

     Согласно  исследованиям А.Р. Лурия, с трудом усваивается последовательность звуков в слове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от общего числа дисграфий - это самый распространенный вид дисграфии.

     Согласно  исследованиям В.К. Орфинской, дошкольного возраста должны быть доступны виды фонематического анализа слов:

     - узнавание звука на фоне слова;

     - определение примерного места  звука в слове по принципу: в середине, начале, в конце слова;

     - выделение звука из начала  и конца слова.

     Необходимо  подчеркнуть, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно овладевает лишь в процессе обучения его грамоте. По данным исследования Л.Г. Парамоновой [21, стр. 37] 25% детей подготовительной группы массовых детских садов не владеют простыми видами фонематического анализа слов. Хуже дела обстоят у детей, не посещающих детский сад. Профилактическая работа с детьми способна предупредить проявление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

     Развитие  оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза

     Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым  условием для усвоения зрительных образов  букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Но у  многих детей эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чём говорится в исследованиях Г.А. Волковой.

     Необходимо  обладать достаточно хорошими пространственными  представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво  дифференцировать буквы русского алфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из очень небольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв.

     Таким образом, профилактика оптической дисграфии  должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.

     Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить  при обследовании, используя задания:

     - понимание пространственных предлогов;

     - самостоятельное называние ребенком  пространственных предлогов;

     - ориентировка в правой и левой  сторонах пространства и в  пространственном расположении  предметов по отношению друг  к другу; 

     - представление о форме и величине предметов;

     - узнавание предметов в усложненных  условиях;

     - состояние зрительного анализа  и синтеза; 

     - знание букв и узнавание их  в усложненных условиях.

     Эти же задания можно использовать и  для профилактики, только число их нужно увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться – сможет различать все буквы без труда [24, стр 45].

     Формирование  грамматических систем словоизменения и словообразования

       Профилактика аграмматической дисграфии  непосредственно связана с возможностью овладения ребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что выражается в грамматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н. Гвоздева, заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования – к восьми или даже к девяти годам.

     По  исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в устойчивую дизорфографию [10, стр. 36].

     При изучении грамматических правил, в  работах Л.Г. Парамоновой, основная задача состоит не в запоминании  особенностей отдельных слов, а в  усвоении особенностей написания отдельных слов, а в условиях общих закономерностей правописания [21, стр 56], под которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова.