Особенности овладения письменной речью учащимися 1 класса общеобразовательной школы

     2. Дисграфия и дислексия, связанные  с нарушением символического  языкового уровня: 1) фонологическая  дисграфия; 2) дисорфография. [15, стр 26]

     II. Ахутина Т.В. разработала классификацию, связанную с функциональными блоками мозга и особенностями функционирования левого и правого полушарий головного мозга:

     1. Регуляторная дисграфия связана  с дисфункцией третьего блока  и связана со слабостью функций  программирования и контроля. Характерно упрощение программы, трудности распределения внимания между технической стороной письма и использованием орфографических правил, трудности переключения. Ошибки: повторы (персеверации) букв, персеверации элементов букв; пропуски элементов букв, букв и слогов; антиципации (предвосхищения) букв; слипание (контаминация) слов; проблемы с оформлением границ предложения; дисорфографические ошибки.

     2. Зрительно-пространственная дисграфия  по правополушарному типу связана  с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом акустического гнозиса. Характерна сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки, постоянные колебания наклона и высоты букв, диспропорциональность элементов букв; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы (кинетические и оптические ошибки); необычный способ написания букв; невозможность создания навыка идеограммного письма; пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушение порядка букв; тенденция к фонетическому письму (как слышу, так и пишу); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слово с предлогом пишутся слитно.

     3. Дисграфия, обусловленная недостаточностью переработки информации по левополушарному типу. Характерна несформированность фонологических процессов; пропуск согласных; замены или смешения согласных, сходных по звучанию и произношению; искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные со слабостью слухоречевой памяти.

     4. Дисграфия, обусловленная трудностями  поддержания рабочего состояния  активного тонуса коры. Связана  с вниманием и снижением работоспособности.  Ошибки очень напоминают регуляторную  дисграфию. Чем сильнее устает  ребенок, тем больше он допускает ошибок. [7, стр.28]

     Классификаций дисграфий много. Здесь приведены  только примеры тех классификаций, которые чаще всего используются в современной логопедии. Чистые виды дисграфий встречаются очень  редко, в основном это смешанные формы. Это часто является затруднением при постановке логопедического заключения. 

1.4.Причины дисграфии 

Корнев  А.Н. наиболее точно определил причины  возникновения дисграфии, выделив 3 группы:

     1. Конституциональные предпосылки  (наследственность) – замедленные сроки созревания функциональных систем, которые обеспечивают письмо; индивидуальные особенности формирования специализации мозга; различные психические заболевания у родственников.

     2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные  вредными воздействиями в пренатальный период. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии подкорковых структур. Воздействие в натальный и постнатальный периоды оказывает влияние на корковые структуры.

     3. Неблагоприятные социальные средовые  факторы. Влияние этих причин может быть значительным: 1) несоотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте; 2) несоотнесенность с возможностями ребенка объема и уровня требований в отношении грамотности; 3) не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темп обучения. [10, стр. 15 ]

     А.Н. Корнев выделяет, что вследствие действия вредоносных факторов отмечаются отклонения в развитии мозговых систем, или  дизонтогении, которые представляют негрубые резидуальные состояния; либо неравномерность развития отдельных мозговых функций (минимальная мозговая дисфункция).

     Он  выделил 3 варианта дизонтогенеза: 1. Задержка развития психических функций; 2. Асинхрония развития, то есть разновременность формирования психических функций; 3. Парциальное  недоразвитие ряда психических функций.

     В результате дизонтогенетического развития нарушаются следующие функции: фонологические, фонематические, оптико-пространственные, моторные. Нарушаются различные взаимосвязи  между ними. [10, стр. 17]

     Таким образом, мы выяснили, каковы причины дисграфий и в какой момент жизни ребенка они могут начать действовать.

1.5.Симптоматика дисграфии 

     Симптоматика  дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках в  процессе письма, которые можно сгруппировать  следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

     Дисграфия может сопровождаться и неречевой  симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

     Дисграфия (как и дислексия) у детей с  нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

     При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

           Исследователи по-разному  группируют дисграфические ошибки. Р.И. Лалаева соотносит ошибки с определенным видом дисграфии:

     1. Искаженное написание букв;

     2. Замена рукописных букв, имеющих  графическое сходство, а также  обозначающих фонетически сходные  звуки; 

     3. Искажение звукобуквенной структуры  слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

     4. Искажение структуры предложения (раздельное написание слов, слитное написание слов, контаминация слов);

     5. Аграмматизмы на письме. [5, стр. 37]

     И.Н. Садовникова выделяет три группы специфических ошибок, характеризуя возможные механизмы и условия  их появления в письме детей:

     1. Ошибки на уровне букв и  слога. Они могут быть обусловлены: 1) несформированностью звукового  анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так  и слогов); 2) трудностями дифференциации  фонем, имеющих акустико-артикуляционные  сходства (замены); 3) кинетическим сходством написаний букв («о-а», «б-д», «и-у», «п-т», «л-м», «ч-ъ», «н-ю», «х-ж», «Н-К», «Р-Г» и т.д.); 4) оптическим сходством букв («с-е», «с-о», «у-д-з», «л-и», «м-ш», «т-ш», «в-д» и т.д.);

     2. Ошибки на уровне слова могут  быть обусловлены: 1) затруднениями вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом); 2) грубым нарушением звукового анализа (контаминации); 3) трудностями анализа и синтеза частей слов (морфемный аграмматизм в виде ошибок словообразования, т.е. дети неправильно используют приставки и суффиксы, отмечается неправильный выбор формы глагола);

     3. Ошибки на уровне предложения  обусловлены: 1) недостаточностью языковых обобщений, не позволяющие школьникам уловить категориальные различия частей речи; 2) нарушением связи слов, т.е. согласования и управления. Отсюда вытекает аграмматизм, проявляющийся в ошибках изменения слов по категориям числа, рода, падежа и времени. [4, стр. 3]

     Эти симптомы помогут выявить дисграфию  на ранних этапах обучения ребенка. Если же вовремя не была проведена коррекционная работа, то в дальнейшем эти ошибки могут привести к дизорфографии либо даже к неспособности научиться писать и читать.

     В ходе анализа научной литературы по проблеме дисграфии мы выяснили, что определений дисграфии существует множество, но ее сущность состоит в  повторяющихся специфических ошибках  письма. Ранее дисграфию ошибочно называли дизорфографией, но мы выяснили, что это два разных понятия. А.Н. Корнев выделил 3 группы причин, вызывающих дисграфию, и определил, в какой момент времени они могут начать свое действие. Также мы выяснили, что на данный момент разработано несколько классификаций дисграфий, ведущей является классификация, разработанная Р.И. Лалаевой. Дисграфию следует отличать от ложной дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности. Так же встречаются сложные случаи анализа ошибок. В ходе работы с литературой мы так же выяснили симптоматику дисграфий с позиций разных авторов. Эти знания помогут нам в исследовании письменных работ детей.

  1.6. Ложная дисграфия

     Специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной, или  ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений  детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности.

     Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между технической, орфографической и мыслительной операциями письма (Е.В. Гурьянов).

     Признаками  незрелого навыка письма могут быть: 1) отсутствие обозначения границ предложения; 2) слитное написание слов; 3) нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв в языке); 4) нехарактерные смешения; 5) зеркальная обращенность букв.

     Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки.

     Объективная языковая трудность заключается  в усвоении буквенного обозначения  йотированных гласных. Нередко в  письме младших школьников удерживается их неустойчивое обозначение и смешение с буквой Й (йолка). Значительную трудность для детей представляют оба способа обозначения мягкости согласных в русском письме (Вана взал конки вместо Ваня взял коньки).

     Эти темы обычно прорабатываются на логопедических занятиях.  
 

1.7. Психологические особенности формирования речи первоклассников

     Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь. Возникнув впервые  в раннем детстве в виде отдельных  слов, не имеющих ещё чёткого грамматического  оформления, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребёнок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребёнок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей речевой практики.

     Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

     Хорошо  развитая речь служит одним из важнейших  средств активной деятельности человека в современном обществе, а для  школьника -средством успешного  обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени  зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

     - младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

     -ранний  возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

     - дошкольный возраст - от 3 лет до 6-ти - появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

     -младший  школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

     -средний  школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;