Опытно-практическая работа по развитию логического мышления подростков посредством системы упражнений

«Мышление – это способность  человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной  действительности в представлениях, суждениях и понятиях»,- пишет  С.И.Ожегов [59, с. 297]. В «Феноменологии развития и бытия личности» В.С.Мухина определяет мышление как процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений [45, с. 257]. Однако в психологии существует множество других определений. Например – высший этап обработки информации человеком или животным, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или - процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности [№7]. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.

В патопсихологии и нейропсихологии  мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается  как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль.

Следовательно, логическое мышление – это способность человека последовательно  рассуждать, обоснованно доказывать или опровергать, устанавливать  закономерные связи между объектами  и явлениями окружающего мира, основываясь на непротиворечивости мышления, на целостности образа и точности словесного выражения мысли.

К основными логическими операциями мышления относятся анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация. Анализ - процесс разделения предмета на составные части и изучение его отдельных частей, рассмотрение объекта с различных сторон. Синтез - процесс соединения различных элементов, сторон в единое целое с целью изучения их связей и получения новых знаний о предмете. Сравнение - выявление сходства и различий между предметами. Сравнение позволяет выявлять общие свойства предметов и определять существенные связи и отношения. Обобщение - объединение предметов по какому-либо признаку. Обобщение по существенным признакам лежит в основе формирования понятий. Абстрагирование - вычленение какого-либо признака в объекте и отвлечение от остальных, несущественных. Конкретизация - применение общего признака к конкретному объекту, обнаружение свойств общего в конкретных вещах.

 «Операции мышления являются взаимозависимыми, обладают свойствами обратимости и дополнительности»[63, с.94]. Каждая из парных мыслительных операций имеет смысл только во взаимосвязи с другой: анализ с синтезом, сравнение с обобщением, абстрагирование с конкретизацией. Так, анализ неразрывно связан с синтезом. Человек сначала разделяет объект на части, а затем объединяет их, но уже в других сочетаниях, в результате чего формируется новое знание об объекте, что дает ему возможность систематизировать знания и управлять своей мыслительной деятельностью. Обычно это происходит в подростковом возрасте.

Посредством мышления человек решает различного рода задачи теоретические  и практические. Соответственно выделяют теоретическое и практическое мышление. Теоретическое мышление направлено на познание законов объективной  реальности.

Формирование каждой новой генетической стадии мышления не сменяет прежние, а приприсоединяется к ним. В интеллектуальной жизни взрослого человека сохраняется взаимодействие всех трех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.

Практическое мышление направлено на решение задач, непосредственно  вплетенных в практическую деятельность руководителя производства, менеджера, врача, учителя, представителей многих других профессий. Профессия учителя требует сформированности как теоретического, так и практического мышления. Теоретическое мышление важно для интерпретации педагогических явлений, прогнозирования результатов педагогической деятельности, планирования урока, отбора и подачи изучаемого материала. Практическое мышление является необходимым условием разрешения педагогических ситуаций, в том числе конфликтов, достаточно часто возникающих в ходе учебного процесса.

В мышлении каждого человека заметно  преобладание определенных видов мышления. Этим определяется индивидуальный стиль  мышления, характерная для конкретной личности система способов решения задач в типичных для него условиях. Стихийно или сознательно человек выбирает те виды деятельности, в которых он посредством своего мышления может достигать более высоких результатов. Одна из важных задач обучения состоит в том, чтобы помочь учащимся сформировать собственный стиль мышления, наиболее соответствующий их индивидуальным особенностям.

1.2.  Развитие логического  мышления подростков

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей.

Для подростка наибольшее значение имеет теоретическое мышление, способность  находить максимальное количество смысловых  связей в окружающем мире. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Изучаемый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки своих гипотез. Конечно, такое погружение в реалии человеческого бытия происходит постепенно, наращиваясь к концу подросткового - началу юношеского возраста.

Подросток, погружаясь в социальную среду, постоянно трансформирует свои высшие психические функции и  присваиваемую систему знаков. Это  обстоятельство изменяет мышление. Именно по этому поводу Ж. Пиаже писал, что  «социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие  трех посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические нормы)»[51, с.289]. В этом случае присваиваемые социальные отношения вырабатывают новые возможности мышления.

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже  может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток  может действовать в логике рассуждения. По теории Ж. Пиаже к подростковому возрасту у ребенка при нормальном развитии формально – логическое мышление уже сформировано[51, с. 293].

«Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное»[45, с. 321]. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в  возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств. Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для экспериментального их испытания, но может и логически объяснять результаты эмпирических проб. Помимо того, что подросток «может «парить» над действительностью посредством планирования и контроля своих свободных фантастических построений»[45, с. 321], он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции. Подросток приобретает новую способность: ориентироваться на абстрактное, прямо не существующее (с точки зрения постороннего наблюдателя, сравнивающего подростка с ребенком). Это является средством его приспособления к социальным нормам взрослых и вследствие этого предметом его самого непосредственного и глубокого интереса. Нет сомнения, что эта способность служит самым прямым и, кроме того, самым простым проявлением формального мышления. «Формальное мышление - это размышление о мыслях. В то же время Нормальное мышление - это изменение на обратные отношения между действительным и возможным: Эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций»[63, с. 100].

Таковы две особенности, которые  являются источниками живых реакций, всегда столь эмоциональных, которыми подросток пользуется, чтобы, приспособляясь к обществу, построить свои собственные  идеалы. Конструкция теорий подростка  всегда показывает, что он овладел  способностью к рассуждающему мышлению, что его мышление позволяет ему  вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного. Конечно, это вовсе  не означает, что формальные структуры  сначала образовались сами по себе, а уже затем стали применяться  как средство приспособления там, где  они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - развитие структуры  и повседневное ее применение - относятся  к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую существенно - важную роль с функциональной точки зрения, оно и достигло столь общей и логической структуры. Повторим еще раз: логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих важное значение для действий.

В жизни человеку приходится решать самые разные, в том числе профессиональные, задачи. Они возникают в различных  видах деятельности: производственной, игровой, учебной. В учебной деятельности задачи часто создаются преднамеренно, способ их решения и результат  известны учителю, но неизвестны учащимся и должны быть ими решены.

Психологические исследования показали, что процесс решения задач  имеет сложную структуру, включающую различные этапы, звенья и действия, осуществляемые на разных уровнях - осознаваемом и неосознаваемом. Выделяется четыре основных этапа процесса решения  задачи.

На первом изучаются условия, препятствующие достижению цели, выявляются скрытые  свойства объекта и неизвестные  связи, делаются новые обобщения. С. Л. Рубинштейн [56 , с.202] описывал этот процесс как взаимодействие субъекта с объектом, «вычерпывание» из объекта нового содержания. На втором этапе составляется план и формируются предположения о возможном решении - гипотезы. В них отражаются подходы к решению задачи, его пробы, определенное предвосхищение результата. На третьем происходят оценка гипотез и выбор одной из них в качестве решения. На четвертом найденное решение сопоставляется с целью и с исходными данными. Если оно с ними не согласуется, мышление продолжается.

В реальном процессе мышления отдельные  этапы могут быть пропущены или  неоднократно повторяться, переплетаться  и опережать друг друга. «А.В. Брушлинский называл данную особенность человеческого мышления «специфической непрерывностью». Часто человек находит решение задачи, но не может рассказать, как он это сделал»[61, с.116]. Ему кажется, что решение пришло внезапно, как озарение, потому, что мыслительные действия в своей значительной части человеком не осознаются. Данное явление, впервые описанное в психологии В. Келером [61, с. 116] , получило название «инсайт». Однако отдельные компоненты умственных действий имеют внешнее выражение. Они проявляются, например, в движениях артикуляции, движениях глаз (при решении наглядных задач), в вегетативных реакциях, отражающих динамику интеллектуальных эмоций. Экспериментальные исследования такого рода движений и реакций показали, что на неосознаваемом уровне устанавливается непосредственная связь субъекта с объектом. Это делает возможным выявление скрытых свойств и отношений в проблемной ситуации. Под влиянием значимых мотивов активность мыслительного поиска повышается, увеличивается количество движений и устанавливаемых между элементами ситуации связей. По ходу мышления возникают интеллектуальные эмоции, выполняющие эвристические и оценочные функции, что приближает субъекта к нахождению искомого.

То, насколько быстро подросток  способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину усвоения им учебного материала и развитие его интеллектуальных возможностей. Во всяком случае, в отрочестве престижно  быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные. Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления, решение и способность к рефлексии. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Существует несколько причин задержки или остановки в развитии: различные социальные условия, генетические особенности, внутренняя позиция самого подростка. «Комплекс причин определяет стремление к развитию, поиск радости от рефлексии на свои (и чужие) умственные действия или безразличие (внешнее и внутреннее) к мышлению как форме умственной активности» [63, с. 104]. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной учебной деятельности. Он может занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать. Но, мучимый совестью, будет искать приложения своих сил в другой деятельности.

Мышление играет важную роль в развитии, обучении и труде человека, в становлении  его как личности. Во многие виды профессиональной деятельности оно  включено в качестве основного содержательного  компонента. В полной степени это  относится и к педагогической деятельности. Профессионализм учителя  определяется не только количеством  полученных в процессе обучения знаний и сформированных педагогических умений, но и способностями применить  данные знания для анализа педагогических ситуаций и нахождения оптимальных  способов действий. Не менее важной является задача развития мышления учащихся течение всех лет обучения. Современная школа, традиционно уделявшая больше внимания организации процессов усвоения знаний, в содружестве с психологической службой в системе образования активно ищет новые пути внедрения методов, развивающих мышление в процессе обучения. Научной основой для решения таких задач служат общепсихологические знания о природе, механизмах и путях развития мышления человека.

Школе больше внимания следует уделять  развитию логического мышления. Такую  позицию занимают все авторы, изученной  нами литературы.

Мышление по правилам – логическое – лежит в основе решения математических, грамматических, физических, химических и многих других видов задач, с  которыми дети сталкиваются в школе. Вместе с тем и сами эти задачи выступают условием развития такого мышления.

Развитие логического мышления должно идти не стихийно, а систематически. Организация различных форм работы с упражнениями помогает развивать у подростков логическое мышление, расширять кругозор, разрушать стереотипы при решении различного рода задач и позволяет более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях окружающей их действительности и активнее использовать полученные знания не только в процессе обучения, но и в повседневной жизни

1.3.Система упражнений как педагогическая категория

«Система - это определенный порядок в расположении и связи действий; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей, » - пишет С. И. Ожегов [59, с.586].

Словарь В. М. Даля дает другое определение: «Система - это план, порядок расположения частей целого в последовательном, связном порядке»[64, с. 217]. В психологии Р. С. Немова мы находим следующее определение: система - это понятие из области общей теории систем (наука, пограничная между математикой и кибернетикой), обозначающее совокупность качественно различных элементов, связанных друг с другом сложными и динамичными отношениями [46, с. 294].

Наиболее распространенным видом  самостоятельной работы являются упражнения. Они играют важную роль при осмыслении и закреплении знаний, развитии мышления учащихся. Особенно эффективна продуманная  система упражнений, учитывающая  индивидуальные возможности ученика (возраст, успеваемость, настроение), уровни самостоятельности и готовности, необходимые для их выполнения.