Коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ОНР

     Исследователи  (Н.  С.  Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяют следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

     1) неправильное употребление родовых,  числовых, падежных окончаний существительных,  местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

     2)  неправильное употребление падежных  и родовых  окончаний количественных  числительных (нет два пуговиц);

     3) неправильное согласование глагола  с существительными и местоимениями  (дети рисует, она упал);

     4)  неправильное употребление родовых  и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

     5)  неправильное употребление предложно-падежных  конструкций (под стола, в дому, из стакан).

     При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

     Несформированность  грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

     Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

     Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

          У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко). [23;с. 56]

      Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития  грамматики.

     Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки второстепенных членов, например: «белка смотрит и не узнала» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из трубы́ дым , потому что, холодно» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно.

Имеются существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́щика» — взяла из ящика, «три ведры» — три ведра, «коробка лежит под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коричная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́шу фламáстер» — пишу фломастером.. Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер, характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления.

      Важной особенностью речи ребенка  является недостаточная сформированность  словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют  простые уменьшительно-ласкательные  формы существительных, отдельных  притяжательных и относительных  прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет»). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («мотоциклист – едет мотоцикле ) пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

      Для этих детей характерно  неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «тарелки»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).

      Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.      

     Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР 3 уровня, формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме. 

1.2.Основные направления формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня 

     Формирование  грамматического строя языка (синтаксиса, морфологии, словообразования) старшего дошкольника имеет свою специфику, и для его развития должны применяться различные педагогические средства ( приемы, формы организации) Для освоения морфологии и словообразования важны приемы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развернутых высказываний. Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит не синхронно, соответственно обучение  должно проходить поэтапно. На начальных этапах активизация речевых высказываний носит общий, неспецифический характер, в дальнейшем постановка задач становится все более и более дифференцированной.   На пятом  году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности; на седьмом году - элементарному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

      Грамматическая работа с детьми дошкольного возраста не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, «затвержевания» отдельных трудных грамматических форм. Речь должна идти о создании условий для полноценного освоения грамматического строя языка, прежде всего его системы, богатства синтаксических, морфологических и словообразовательных средств на основе развития и поощрения самопроизвольной поисковой активности ребенка в сфере грамматики. [2.с. 285].

     При ОНР формирование грамматического  строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

     Таким образом, основным направлением формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня является формирование базы или основания языковой системы, формирование познавательной сферы и семантической стороны речи, развитие речемыслительных способностей ребенка, лежащих в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2 Экспериментальная работа по коррекции грамматического строя речи дошкольников с ОНР. 

2.1. Обследование грамматического  строя речи 

     Диагностическое обследование грамматического строя речи проводилось в течении 2-х недель в МДОУ №62 г. Шахты. Оно включало в себя изучение таких умений, как: словообразование существительных, прилагательных и глаголов, употребление падежей, категории числа существительных, овладение согласованием разных частей речи, а также умения употреблять простые и сложные предлоги, конструировать предложения.

     Цель: Выявить уровень импрессивной и  экспрессивной речи, словарного запаса, понимания грамматических форм. Сопоставить с возрастной нормой.

     Объектом  исследования являлись дети 6 лет. Нами было обследовано 10 человек, из них 4 девочки и 6 мальчиков.

     В экспериментальной группе было выявлено у 5-ти детей (2 девочки: Даша С., Ира И., 3 мальчика Глеб К., Максим Ч., Серёжа П.) – ОНР III уровня.

     Работа  проводилась в два этапа:

      1 этап: знакомство с родителями, беседа с родителями детей с ОНР 3 уровня

     2 этап: определение уровня развития грамматического строя речи.

     В исследовании использовались методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Т.И. Гризик.

     Обследование  начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого детям были предложены следующие задания:

     №1. « Один – много». Ребёнку показывали карточки с парными картинками: один предмет и много предметов, с просьбой назвать, что нарисовано на карточке.( стул-стулья, человек-люди, крыло - крылья, цветок - цветы, собака - собаки, ребенок - дети, дерево – деревья, лист – листья и т.д.)

     №2.«Что из чего сделано». Образование относительных прилагательных («сумка из кожи» – …; «мяч из резины» – …; «стол из дерева» – …; «кофта из шерсти» – …; «хлеб из пшеницы» – …; «варенье из малины» – …).

     №3.«Сколько чего?» Согласование числительных с существительным. Используя карточки и цифры, ребёнку предлагают ответить на вопрос «Сколько чего?» Предполагаемые ответы: три дерева,  пять деревьев, одно дерево и т.д.;