Экспериментальное изучение состояния произвольной моторики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

      Таким образом, изучив физиологический и психофизиологический аспекты произвольной двигательной сферы, было выявлено, что произвольные движения носят сознательный характер, выполняются в соответствии со стоящей перед субъектом целью.

      Решающую  роль в формировании и осуществлении  произвольных движений играет ориентировочная деятельность, с помощью которой производится обследование ситуации и формируется образ этой ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены. От того, как сложится ориентировочная основа произвольных движений, зависит быстрота их образования, совершенство выполнения и широта переноса в новые условия.

      Произвольные  движения формируются на основе непроизвольных движений в результате накопления ребенком двигательного опыта и специального обучения - формирования двигательных навыков и умений. По мере овладения языком у детей появляется словесная регуляция движений.

      Благодаря многолетним трудам ученых и психологов, был накоплен материал об особенностях и развитии произвольных движений человека, их физиологических механизмах, характере  психических процессов, с помощью которых осуществляется управление движениями. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Развитие произвольной моторики в онтогенезе 

    Вся деятельность человека в процессе двигательного  воспитания находится в зависимости  то высшей нервной деятельности и определяется как анатомически дозреванием центрально-нервных субстратов, их и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

    Развитие  двигательных функций ребенка - сложный  процесс, определяемый положительным  созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни; определяющую роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивно двигательное развитие происходит на первом году жизни. Развитие двигательных функций продолжается в дошкольном возрасте, а совершенствование функций руки осуществляется практически всю жизнь (12.

    В первый год жизни ребенка можно  выделить следующие этапы моторного  развития ребенка:

    На 1 месяце - ребенок следит за предметом без повороты головы. Хорошо выражает эмоции криком, кряхтением, мимикой.

    На 2 месяце – хорошо следит за игрушкой с частичным поворотом головы. Осознанно улыбается. Гулит сам  и в ответ на обращение.

    На 3 месяце - появляется комплекс оживления в ответ на обращение. Самостоятельно играет с подвешенной игрушкой. Певуче гулит и смеется сам по себе и в ответ на обращение. Следит за предметом с полным поворотом.

    На 4-5 месяце - появляются зачатки оппозиции большого пальца, затем и другие пальцы руки приобретают особые роли в актах захватывания и удержания предметов. Указательный и средний - становятся ведущими, они могут совместно с большим осуществлять самостоятельно акт хватания (щепотью), в то же время безымянный и мизинец отодвигаются на задний план, как второстепенные, подсобные. При этом движения руки, вследствие образования соответствующих кинестетическо-тактильно-зрительных связей точно приурочиваются к местоположению, размеру, весу, форме предмета.

    На 6 месяце – появляется лепет (первые слоги), ребенок начинает пить из чашки, прислушивается к словам и к музыке, выражает эмоциональную реакцию.

    На 7-8 месяце – эмоциональный сложный  лепет, ребенок произносит повторяющиеся слоги, стучит, размахивает игрушкой.

    На 9 месяце - легко находит части тела, знакомые предметы. По просьбе взрослого делает «ладушки», «пока-пока».

    К 1 году - легко находит и показывает знакомые предметы, произносит несколько простых слов (11).

    К концу 1 года жизни произвольные движения, связанные с ручными операциями, достигают у ребенка относительно высокой степени развития. Ребенок начинает манипулировать разными предметами по-разному. Например, размахивать погремушкой, бросать мячик, нажимать на пищащую резиновую игрушку и т.д. Почти одновременно возникают попытки действовать одним предметом в отношении другого: стучать кубиком по столу, просовывать палку между перекладинами кровати, засовывать мелкие вещи в какие-либо отверстия. Затем, сформировавшиеся манипуляции, связываются со словом.

    Формы манипулирования предметами ребенок  усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики.

    На 2 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр. Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается.

    В 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи которым оно формировалось.

    Таким    образом,    произвольные   движения    формируются    в    составе операций (как ручные, так и орудийных), производимых субъектом в отношении окружающих предметов.

    Характерным признаком произвольности движений, формирующихся в системе орудийных  операций, является возможность постепенного отделения подобных движений от тех предметных условий, на почве которых они сложились. П.Я. Гальперин впервые ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как действуют самой рукой; предмет становиться как бы простым удлинением или придатком руки. Такие действия можно условно назвать «ручными» (8).

    Во  втором случае рука подчиняется требованиям  орудийных приемов. Её движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия, именно П.Я. Гальперин наметил стадии овладения орудийными операциями:

1 стадия - повторение однотипных движений, «целенаправленные пробы». 
Дети настойчиво «охотятся» за одной какой-либо игрушкой.

2 стадия - стадия подстерегание. Ребенок как бы «стережет» появление 
определенных положений орудия, хотя еще не владеет приемами, которых 
могли бы к ним уверенности.

3 стадия - стадия навязчивое вмешательство. Ребенок делает активные 
попытки создать удачные положения предмета. Ребенок активно и настойчиво 
вмешивается в процесс поисков.

4 стадия - стадия объективная регуляция. Ребенок в своем поведении как бы руководствуется правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи (8).

    Полученные  в исследованиях П.Я. Гальперина факты показывают, как при переходе от «ручных» операций к «орудийным» в практической деятельности ребенка происходят зарождение интеллектуальных реакций, наглядно-действенного мышления в его наиболее простых и первичных формах.

    Ф.И. Фрадкина изучала развитие действий с игрушками. Она выделила три этапа их развития:

    На  первом этапе дети усваивают действия в ходе совместных действий с взрослыми, которые производят и показывают их ребенку. Характерная черта первого этапа - связь только с тем предметом, на котором действия были показаны и усвоены.

    На  втором этапе возникает перенос  усвоенных действий на другие предметы.

    На  третьем этапе появляются действия с игрушками как с «настоящими» предметами , «действия с воображаемыми предметами» (8).

    В свою очередь Э. Франус различает три вида подражательных реакций:

• повторение собственных движений;
• повторение знакомых движений взрослого;
• повторение новых движений (8).

    В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются новыми для него, а затем пытается проделать это то же самое.

    Вначале произвольные движения не точны, часто хаотичны. По мере роста ребенка движения становятся все более координированными и четкими.

    Естественный  онтогенез складывается из двух разновременных фаз.

1) Первая фаза есть анатомическое дозревание центрально-нервных субстратов двигательных функций, запаздывающее к моменту рождения и заканчивающееся к 2-2,5 годам.

2) Вторая фаза, затягивающаяся иногда довольно далеко за возраст полового созревания, и есть фаза окончательного функционального дозревания и налаживания работы координационных уровней.

    До 6 лет интенсивно формируется и  развивается уровни В и уровень  регуляции движений собственного тела С1.

    С 6-7 лет интенсивно развивается уровень  регуляции произвольных движений во внешнем пространстве (С2). Движения приобретают силу и точность.

    С 3-го года развития постепенно растет успешность действий, обеспеченная уровнем D.

    Развитие  движений, соответствующих каждому  уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения.

    Таким образом, сущность развития моторики в  онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических  субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.

    Развитие  произвольных двигательных функций ребенка - сложный процесс, определяемый положительным созреванием ЦНС, а также многообразными влияниями среды на плод и ребенка первых лет жизни; определяющую роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивно двигательное развитие происходит на первом году жизни.

    Развитие  двигательных функций продолжается в дошкольном возрасте, а совершенствование функций руки осуществляется практически всю жизнь.

    Развитие  речевой функции неотделимо от организации  центральных механизмов моторных функций  в целом.     

    1.3. Особенности развития произвольной моторики у детей со стертой                                                                          

                                       формой дизартрии

    Стертая дизартрия – одно из наиболее часто  встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором  ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения. Исследованием этой проблемой занимались И. Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Р.И.Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева.

    Стертая дизартрия представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Ведущим симптомом в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом  поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонетического,  лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

    Особенности фонетических нарушений у детей  со стертой дизартрией учитывают  следующие теоретические положения:

• Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при стертой дизартрии.

    Наиболее  стойкими, выраженными, ведущими в структуре  речевого дефекта у детей со стертой  дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи, имеющие свой специфический  механизм, отличающийся от механизмов дислалии. Нарушения звукопроизношения и просодических компонентов речи, обусловленные органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата, отрицательно влияют на формирование фонетической, а также лексико-грамматической сторон речи (Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович, О.А. Токарева).