Экспериментальная работа по формированию представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников

Учащиеся 1 класса при рисовании предметов с натуры, быстро осматривают его, называют, затем сразу же стремятся нарисовать его, не обращаясь больше к натуре. На их рисунках кувшины получаются разных размеров и форм, порой значительно отличающиеся друг от друга, так как у детей отсутствуют средства анализа самой формы.

Младшие школьники также не умеют изображать предметы с одной фиксированной точки зрения, т. е. располагая их на рисунке так, как они видны с определенного места, когда один предмет закрыт другим перспективным изменением и т. п. Отсутствие фиксированной точки зрения на изображаемые в рисунке предметы объясняет целый ряд несообразностей детского рисунка с точки зрения взрослых. Например: просвечивающие стены домов, изображение одновременно передней и двух боковых стен дома, изображение ног у людей, плывущих в лодке, и т. п. [24].

Учащиеся 1–2 классов, как и дошкольники, еще не знают трудностей изображения. Они охотно берут любой предмет, лишь бы он был интересен, даже если он труден для изображения. При этом они довольствуются отдаленным сходством своего рисунка с этим предметом. 

Ученики 1–2 классов обычно могут осознать только отдельно данную задачу, а не целую систему их. Небольшие задания дети выполняют под контролем руководителя очень хорошо. Но они еще не всегда могут самостоятельно переходить от задачи к задаче, а тем более не могут самостоятельно ставить их в процессе изображения [24].

В.С. Мухина в своих трудах пишет: «Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности и др. Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчленено воспринимать окружающий мир» [18, с 182].

Характерные черты рисунков детей 6-9-летнего возраста указывают на конкретный, образный, эмоциональный характер детского мышления и особенности их восприятия.

Рисовать любят почти все дети. Делают они это смело, не заботясь о качестве изображения. Детские рисунки отличаются некоторыми свойствами, связанными именно с особенностями их восприятия и отсутствием у них навыков рисования. Вот основные из них:

1. Младшие школьники  в своем рисунке часто неправильно  передают пропорции изображаемых  предметов и пропорциональные  соотношения их между собой.

2. Рисуют они, как  правило, жирной контурной линией, сильно нажимая на карандаш.

3. Предметы чаще  всего изображают мелко, без передачи  объема, иногда в выразительном  силуэтном повороте.

4. Предметы, чаще  всего, располагаются по одной  или нескольким горизонтальным  линиям (фризовое расположение).

5. Для некоторых  рисунков детей характерна множественность  точек зрения.

6. Не умеют младшие  школьники передавать перспективные  сокращения предметов и использовать  при рисовании метод загораживания  одних предметов другими.

7. Для них свойственна  передача второстепенных мелких  деталей в рисуемых предметах, в то же время они могут  упустить главное, например, характерную  форму самого предмета.

Несмотря на все эти особенности, рисунки младших школьников почти всегда отражают события, связанные с их повседневной жизнью или сюжеты из прочитанных книг, детских спектаклей или мультипликационных фильмов. Посмотрев на рисунки ребенка можно узнать, чем он интересуется, судить об общем его развитии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. Особенности формирования представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников с нарушенным интеллектом

 

Изобразительная деятельность в жизни умственно отсталого школьника занимает довольно большое место. Среди видов этой деятельности ведущее значение имеет рисование.

Умственно отсталые дети, как правило, до школы элементарным рисованием не овладевают из-за общего недоразвития познавательной деятельности, моторики (особенно тонких движений кистей и пальцев рук) и недостаточности взаимодействия анализаторов.

Познавательная пассивность умственно отсталых школьников особенно отчетливо проявляется в рисовании с натуры.

Известно, что восприятие, узнавание, осуществляемые умственно отсталыми детьми, характеризуются слабым дифференцированием в объекте общего, особого, единичного (И. М. Соловьев, 1953; Е. М. Кудрявцева). Это существенно затрудняет изображение индивидуального предмета, черт, присущих именно ему [7, с. 23].

Нередко умственно отсталые дети, оценивая форму предмета, обращают внимание лишь на его отчетливо выступающие в силуэте периферические части (А. И. Липкина, 1953). Соответственно это проявляется и в рисунке. Главные части предмета, если они находятся на его передней стороне, могут остаться незамеченными, а, следовательно, не рисуются.

Механическое перенесение в изображение признака натуры, не соответствующего узнаванию и, наоборот, соответствующего, но не имеющегося в натуре, – свидетельство неустойчивости, изменчивости представлений о строении даже знакомых предметов [7, с. 25].

«Наличие натуры без умения ее воспринимать, – пишет Н.П. Сакулина, – не обеспечивает сколько-нибудь значительного сходства рисунка с предметом. Кроме того, начав рисовать, ребенок направляется уже восприятием возникающего рисунка, попадает под власть инерции, приводящей к повторению одной и той же формы, детали» [25].

Так, например, рисуя с натуры, ученик вместо двух шаров воспроизводит четыре. Вероятно, он нарисовал бы и больше, но на листе не осталось свободного места. Другой ученик под влиянием автоматизма рисует четыре сигнала светофора – зеленый, желтый и два красных.

Количественная сторона элементов рисунка особенно часто нарушается в тех случаях, когда объект состоит из нескольких деталей и от учащихся требуется более тщательное соотнесение каждой части изображения с соответствующей частью натуры (шарики бус, кольца раскладной пирамидки, кубики башни, листья на ветке и т.п.).

Интересным является тот факт, что во время рисования учащиеся младших классов специальной школы почти не обращают внимания на натуру и даже могут не заметить того, что ее убрали.

Более или менее правильная передача формы и строения предмета свидетельствует о более высоком уровне умственного развития ребенка. Однако нередки случаи, когда реальные предметы приобретают в рисунках своеобразную и очень далекую от действительности структуру.

Так, например, в рисунках с натуры постройки из кубиков строительного материала (1 класс) многие элементы нередко изображаются в виде неопределенных образований; кроме того, в конструкцию могут быть привнесены такие по форме детали, которые не имеют ничего общего с натурой.

Во время рисования с натуры часто происходит характерное преувеличение особенностей некоторых деталей. Так, например, ручка молотка, имеющая в оригинале лишь незначительное утолщение в нижней части, в рисунке чрезмерно утрируется.

В рисунках умственно отсталых школьников часто обнаруживаются и такие детали, которыми на самом деле объект не обладает. Это касается прежде всего хорошо знакомых детям предметов. В частности, рисуя постройку из элементов строительного конструктора, одни учащиеся изображают несуществующие окошки, другие пририсовывают трубу и т.п. Фрукты (яблоки, груши) во многих рисунках школьников приобретают некоторое дополнение в виде веточки с листочком.

Надо полагать, что, в этих случаях оригинал уподобляется хорошо усвоенному образу того предмета, который сложился в представлении ученика путем заимствования у одноклассников и неоднократного воспроизведения в рисунке.

Умение правильно воспринимать, представлять и дифференцировать ту или иную форму имеет важное значение для рисования в целом. Между тем установлено, что учащиеся 1 класса специальной школы слабо распознают основные геометрические формы, а при их группировке допускают серьезные ошибки. Так, к образцу – квадрату первоклассники подбирают кроме квадратов прямоугольники и треугольники, а к образцу – прямоугольнику – квадраты и треугольники, т.е. фигуры разного рода.

Число ошибок еще более увеличивается, когда перед учащимися ставится задача подобрать к предмету определенной формы соответствующую геометрическую фигуру (тарелка – круг, альбом – прямоугольник, носовой платок – квадрат и т.д.).

Учащиеся младших классов специальной школы испытывают серьезные затруднения при необходимости копировать с образца основные геометрические формы. Подавляющее число ошибок, возникающее при изображении квадрата и прямоугольника, относится к неправильной передаче пропорций (вместо квадрата выполняется прямоугольник; стороны прямоугольника имеют иные соотношения, чем оригинал). Кроме того, многие фигуры выполнены с наклоном вправо, формообразующие линии непараллельны и сильно искривлены, концы отрезков имеют неточные совмещения.

Ни один из учеников 1–2 классов не в состоянии правильно воспроизвести равносторонний треугольник, а равнобедренный треугольник в рисунках теряет свою форму.

Абсолютное большинство учащихся не могут точно нарисовать круг. Ошибки, связанные с его изображением, носят разный характер, но чаще всего состоят в искажении кривизны дуги и несовпадении концов кривых линий. Круг в детских рисунках имеет, как правило, сильно вытянутую по вертикали элипсоидную форму.

Указанные ошибки в основном объясняются низким уровнем развития моторики руки и неумением детей осуществлять зрительный контроль за точностью рабочих движений.

Серьезные просчеты учащиеся допускают, копируя не только геометрические фигуры, но и несложные по форме изображения (гриб, лист и др.). Даже самый простой рисунок многие школьники воспроизводят весьма приблизительно. Что касается изображений, которые включают в себя несколько форм (например, грузовик, состоящий из пяти элементов), то они при перерисовывании превращаются у одних учеников в бесформенное нагромождение линий, у других хотя и узнаются, но выполняются с большими неточностями и резко выраженными диспропорциями [25].

Известный русский педагог К.Д. Ушинский требовал, чтобы обучение основывалось не на отвлеченных представлениях и абстрактных словах, а на непосредственном восприятии детей. Для развития мышления учащихся необходимо прежде всего формировать у них способность наблюдать. Это требование дидактики является очень важным, так как ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...» [7].

 

 

 

 

 

1. 4. Выводы по главе 1

 

Поскольку восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из таких задач – определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение.

Тщательно изучив литературу, можно сделать вывод, что характеристика представлений о форме предметов у детей с нормальным интеллектом и детей с нарушенным интеллектом имеет резко отличительные особенности, которые исходят из различий самой природы психофизического развития. Изобразительная деятельность оказывает разностороннее воспитывающее и развивающее значение для всех детей без исключения. И, как писала Т.Н. Головина: «Развитие рисунка умственно отсталых детей идет тем же путем приближения к все более и более адекватному отражению реальности, как и у нормальных детей. Но это происходит с затруднениями, медленнее, чем у последних, и не достигает такого же уровня» [8, с. 5].

Мы согласны с мнением Б.М. Теплова, что успешность решения графических задач зависит от структуры восприятия, особенность которой состоит в умении детей видеть «подлинный вид вещей».

Как мы выяснили, у учащихся коррекционной школы VIII вида уподобление формы изображаемых предметов обусловлено, главным образом, ограничениями познавательной деятельности. Однако при определенной системе занятий, направленных на развитие умственных действий, школьников данной категории можно научить видеть реальные предметы так, как требуют законы рисования [8].

 

 

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников

2.  1. Выявление уровня сформированности  представлений о предметах у  детей младшего школьного возраста

 

В экспериментальной работе принимали участие 10 учащихся первого класса. Контрольную группу составили 5 учащихся первого класса общеобразовательной школы. В эксперементальную группу вошли 5 учащихся первого класса с нарушением интеллекта, обучающиеся в общеобразовательной школе в классе VIII  вида г.п..

Экспериментальная  работа состояла из 3-х этапов:

- констатирующего‚

- формирующего‚

- контрольного.

Первый этап исследования – констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента: определить уровень сформированности представлений о форме предметов у детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом.

Задачи:

• Изучить психолого-педагогическую литературу по данной теме.
• Определить уровень развития представлений о форме предметов у детей младшего школьного возраста.
• Наметить пути коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальное нарушение.