Экспериментальная работа по формированию представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников

1 курсовая

Введение	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ФОРМЕ ПРЕДМЕТОВ НА УРОКАХ РИСОВАНИЯ С НАТУРЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА	9
Влияние изобразительной деятельности на психофизическое развитие ребенка Формирование представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у  детей с нормально развитым интеллектом Особенности формирования представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников с нарушенным интеллектом Выводы по главе 1 ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников 2.1. Выявление уровня сформированности  представлений о предметах у  детей младшего школьного возраста     2.2. Использование контраста, как средства коррекционного  обучения 2.3. Результаты коррекционной  работы по формированию представлений о форме предметов младших школьников с нарушением интеллекта ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ  ПРИЛОЖЕНИЯ	9   16   21     25 26     26   31   35     38 41

 

 

 

Введение

 

Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на здоровье подрастающего поколения. Данные исследований в области изучения состояния здоровья детей (A.A. Баранов, 1998; В.А. Доскин, 1999; Д.И. Зелинская, 1998; В.Р. Кучма, 2002; Е.Т. Лильин, 2000; И.И. Прутов, 1996; Г.В. Яцык, 2002) указывают на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь вынуждает государство и социальные институты искать эффективные пути решения медико-социальных и психолого-педагогических проблем этих детей, переориентировать образовательные цели и задачи, разрабатывать и внедрять вариативные формы воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии [2, 11, 29]. 
           Исследованиями последних лет доказано, что не только у нас в России, но и за рубежом растет число детей с умственной недостаточностью. Как отмечает В.А. Доскин, «среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства» [11, с. 56].

Многими авторитетными исследователями доказано, что эффективность коррекционного процесса зависит от направленности и содержания педагогического воздействия.

Ребенок с отклонениями в развитии «выпадает» из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого «выпадения» ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для «врастания ребенка в культуру», страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру», с целью реализации его права на наследование общественно-исторического опыта. Расширение права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется специальными методами и средствами. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей») осуществляется в сфере и средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного. Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования [12].

Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью в младшем школьном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и воспитания он раскрывается в недостаточной мере.            

Уроки по изобразительной деятельности имеют значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этой категории вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития.

Изобразительная деятельность для учащихся имеет важное коррекционно-развивающее значение. Такие занятия оказывают существенное воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и двигательную сферы, способствуют формированию личности умственно отсталого ребенка, воспитанию у него положительных навыков и привычек.

Имеются противоречия между высокими потенциальными возможностями изобразительной деятельности для развития представлений о предметах у ребенка и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и практических вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей младшего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности. Они позволяют предложить оригинальный подход к созданию методической системы, в которой эта деятельность становится эффективным средством формирования и коррекции познавательной деятельности ребенка, а также способствует его личностному становлению и социальному развитию.

Психолого-педагогическое изучение особенностей графической деятельности умственно отсталых детей учеными в значительной степени способствовало научному обоснованию методики преподавания рисования в специальной школе. Обучение детей рисованию было признано одним из важных коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания, ребенком окружающего мира.

Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали А.Н. Граборов, Т.Н. Головина; Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.М. Нудельман, Ж.И. Шиф и др. [8, с. 2].

Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму, строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требование передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов, взаимосвязь между целым и его частями [8].

Мы считаем, что проблема формирования представлений о предметах на уроках изобразительной деятельности, у детей с умственной недостаточностью на сегодняшний день актуальна.

В основе формирования представлений о предметах на уроках изобразительной деятельности, у детей с умственной недостаточностью лежит процесс ознакомления с окружающим, процесс становления перцептивных действий и овладения системой сенсорных эталонов с включением элементов учебной деятельности.

У школьников с нарушенным интеллектом отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности. Кроме того, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений. Все это ставит перед вспомогательной школой задачу, направленную на развитие у учащихся правильного, дифференцированного восприятия предметов [8, с.7].

Исследователи восприятия квалифицируют форму как главный признак при узнавании, анализе и сравнении предметов. «Особенно существенной для познания объекта является его форма» (А. Валлон, 1967, стр. 168).

Л. А. Венгер (1955), А.А. Люблинская (1959) и другие подчеркивают, что на различных этапах развития познавательной деятельности именно форма окружающих предметов является ведущим пространственным признаком, на который дети опираются при узнавании и воспроизведении их в рисунке.

Однако форма изображаемых предметов в детском рисунке вначале слабо связана с величиной и пропорциями предметов (О. И. Галкина, 1956). Способы ее отражения и взаимосвязь с другими признаками совершенствуются по мере развития и обучения [7, с.20].

Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. Многие сенсорные недостатки, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором сенсорные упражнения включаются в сложные виды деятельности. По мнению многих исследователей, таким положительным эффектом и обладает рисование.

Овладение умениями и навыками рисования требует осуществления сенсорного воспитания и само содействует такому воспитанию. Это достигается путем тщательного изучения учащимися величины, цвета и структуры предметов. При этом в работу включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результате обучения нечеткие, аморфные, слабо-дифференцированные восприятия детей постепенно становятся четкими, конкретными, полными [8, с.7].

Актуальность данной проблемы и определил выбор темы курсовой работы «Формирование представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у младших школьников с нарушенным интеллектом».

Объект исследования – представления о форме предметов у учащихся младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования – влияние контраста на процесс формирования представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры.

Цель исследования – определить основные направления коррекционной  работы на уроках рисования с натуры с учащимися младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с объектом, предметом и целью мы определили следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме.

2. Определить уровень развития представлений о предметах на уроках рисования с натуры с нормально развитым и нарушенным интеллектом.

3.Разработать  комплекс мероприятий по формированию  представлений о предметах у  детей младшего школьного возраста  с нарушенным интеллектом.

4. Изучить  результативность влияния коррекционной  работы с детьми, имеющими интеллектуальные  нарушения.

Гипотеза исследования. Уроки изобразительной деятельности, построенные с учетом особых возможностей младших школьников с нарушением интеллекта,    способствует развитию у них представлений о форме предметов.

В работе мы использовали следующие методы исследования: теоретические – анализ психолого-педагогической и методической литературы, обобщение результатов экспериментальной работы; практические – наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, количественная и  качественная обработка полученных данных в ходе экспериментального исследования, констатирующий и формирующий эксперименты, контрольный срез.

Базой исследования явились учащиеся первого класса с нарушенным интеллектом и учащиеся первого класса общеобразовательной школы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты формирования представлений о форме предметов на уроках рисования с натуры у  детей младшего школьного возраста

1. 1. Влияние изобразительной деятельности на психофизическое развитие ребенка

 

Среди различных видов деятельности (учебная, трудовая, игровая) умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной.

Особенно любимым является рисование. Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения оно приближается к игре.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других видных отечественных психологов, психика человека наиболее активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности.

Рисование как форма деятельности включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности.

Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных аспектах: и как средство педагогического воздействиями как средство психолого-педагогического изучения ребенка, и как средство определения степени умственной отсталости.

Академик В.М. Бехтерев писал о том, что «детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и развития детской психики».