Изучение фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ФФН

3 задание. Обследование  дифференциации слов квазимонимов.

Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые  содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки ( крыша - крыса), артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически  близкие звуки (лиса - лица): крыша - крыса, ужи- усы, жук- сук, нос- нож, мишка - миска, вещи- весы, лак- рак, игра, игла, лис- рис, ложки- рожки, колобок - коробок, юла - Юра, лиса- лица, коза- коса, кочка -кошка, сабля - цапля, лужи - лучи, ужи - уши, бак-мак, ком-дом, козы- кожи, зуб-суп, том-дом, тачка-дачка, трава- дрова, бочка- почка, башня- пашня, корка - горка, тапки - тяпки, лук - люк, круг - крюк.

4 задание.  Обследование дифференциации и  восприятия звуков в словах.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук с (ш,ч,б). Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком.

Материалом обследования служат разнообразные картинки с  изображениями предметов: собака, сосна, колесо, нос, пастух, стул, самолет; зуб, замок, коза, звезда, паровоз, забор, газета; шапка, кошка, мышь, школа, камыш, шмель, груша, жук, ножик, пижама, абажур, пожарник, цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, чулок, очки, ключ, чучело, прачечная, щетка, ящик, клещи, ящерица, пещера; собака, зубы, яблоко, бабочка, бублик, барабан, дом, вода, дыня, двойка, карандаш, голова, нога, глаза, иголка, бумага, ива, сова, корова, дрова, лапа, пила, стол, палатка, бутылка; рука, топор, воробей, брови, провод, лимон, дом, малина, мухомор, нож, сани, баран, ванна, книга, кофта, фонарь, шкаф, муха, петух, туфли.

5 задание. Обследование  способности к элементарному  звуковому анализу.

Инструкция: сейчас я буду называть тебе слово, а ты ответь какой звук находится в начале (конце) слова. Ответь где находится звук ( д, ж, и т.д) - предлагаются слова с искомым звуком в середине слова. Ребенку предлагается на слух определить какой звук находится в начале, середине и конце слова.

Для прослушивания предлагаются двух - и трехсложные слова, с прямым и обратным слогом в начале и конце  слова. С искомым звуком в середине слова. Нами подбирались слова, в  которых искомый звук оказывался ненарушенным для каждого конкретного  ребенка. Анализ нарушенных в произношении и восприятии ребенка звуков исключался полностью.

6 задание. Обследование  дифференциации правильного и  дефектно произнесенного звука.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Ребенку предлагается на слух определить правильно или нет логопед произносит слова.

Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван и т.д) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя а)произношение ребенка, б) дефекты которых нет в речи ребенка, в) правильное произношение.

Дети, имеющие  отклонения в развитии фонематического  восприятия, не могут ни четко повторить  эти звуки, ни правильно показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные  с недостаточным различением  одной группы звуков или одной  пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие  отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при  тщательном обследовании фонематического  слуха.

По результатам  обследования фонематического восприятия логопед делает выводы:

- о взаимосвязи  и взаимовлиянии фонематического  восприятия и артикуляции звука;

- об условиях  проявления нарушенного фонематического  восприятия: в сложных фонетических  позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах;

- о характере  ошибок, которые могут возникать  у дошкольников с ФФНР при  обучении их чтению и письму.

Обследование  слоговой структуры слова включает следующие приемы. Ребенка просят:

- повторить:  ковер, дверь, регулировщик и  другие слова сложной слоговой  структуры и различной звуконаполняемости;

- повторить  предложения, включающие слова  сложной слоговой структуры, например  «Мотоциклисты едут на мотоцикле»;

- самостоятельно  назвать действия, изображенные  на картинках.

Нарушение слоговой структуры слова и нарушения  звуконаполняемости слогов в структуре  многосложных слов фиксируется в  речевой карте.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием  звучаний в ее потоке; фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество  вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов  звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок  не научится этого делать, он не сможет узнать его как тождественное.

Таким образом, основными задачами коррекционного обучения детей с ФФН являются:

- формирование  и развитие слухового восприятия;

- формирование  звукопроизношения;

- формирование  навыков дифференциации звуков;

- формирование  слоговой структуры слова и  звуконаполняемости слога;

- формирование  звуко - слогового анализа и синтеза слова;

- развитие  лексики, грамматического строя  и связной речи;

- подготовка  к обучению грамоте (в старшей  группе ФФНР).

От развития фонематического слуха зависит  формирование всей фонематической системы  ребенка, а в дальнейшем и процесс  овладения устной и письменной речью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Содержание и структура обследования

фонематического восприятия у дошкольников с ФФН

 

Целью констатирующего эксперимента явилось выявление нарушений формирования фонетико-фонетических процессов у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели мы поставили перед  собой следующие задачи:

1. Подобрать методические рекомендации по обследованию фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, подобрать дидактический речевой материал;
2. Организовать и провести обследование фонематического восприятия у дошкольников старшего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;
3. Проанализировать результаты обследования и определить методические рекомендации коррекционной работы по развитию фонематического восприятия у данной категории детей.

Констатирующий  эксперимент проходил в Муниципальном  дошкольном образовательном учреждении комбинированного вида – детский сад №34 «Белочка» Московской области п. Ватутинки-1. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли: 10 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (по результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 10 детей без речевых нарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом.

В экспериментальную  группу вошли дети, имеющие типичные проявления индивидуальных различий в  структуре фонетико-фонематического  недоразвития речи:

1. Фонетико-фонематическое  недоразвитие речи, обусловленное  дизартрическими нарушениями.

2. Фонетико-фонематическое  недоразвитие речи, сложная дислалия.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи при минимальных  дизартрических нарушениях, являясь  сходным по проявлениям с другими  звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем имеет свой специфический  механизм. Оно с большим трудом подвергается коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.

Следующая выделенная группа – это дошкольники  с заключением: фонетико-фонематическое недоразвитие речи, дислалия. Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным (полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно произносятся звуки различных групп.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава III.  Анализ результатов исследования особенностей фонематического восприятия

 

 По выбранной методики мы провели исследование состояния фонематического восприятия.

В ходе проведения первого задания (восприятие и дифференциация изолированных звуков) нами были получены следующие результаты: 30% детей имеют  нарушение восприятия тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи. Так Влад С. при обследовании звука [с] поднимал флажок на звук [з] который отсутствует у него в речи и на звук [с], который является его заменителем, при обследовании звука [т] поднимал флажок и на [ц], который отсутствует в речи и на [т], являющийся его заменителем, при обследовании звука [л] который заменяет (J) поднимал флажок либо правильно, либо пропускал звук говоря: «Такого нет»; при обследовании звука [ш] поднимал флажок на звуки [ш], [ж], [щ], которые смешивает в речи. Диана Д. при обследовании звука [т] поднимала флажок на звук [ц] (отсутствующий) звук [т] (его заменитель) и звук [ч], который в речи заменяет мягким [ть]; при обследовании звука [л] поднимала флажок на [р] (отсутствующий) и на [л] (заменитель), при обследовании звука [ш] поднимала флажок на звуки [ш], [с], [щ], которые смешивает в речи. Андрей  К. при обследовании звука [ц] поднимал флажок на [ц] (отсутствующий) на [т] (его заменитель) и на [ч] который заменяет мягким [ть]. При обследовании звука [ж] (отсутствующего) поднимал флажок только на звук [з] (его заменитель). При обследовании звука [б] поднимал флажок на [б] и [п] (являющийся заменителем), а при обследовании звука [в] на [в] и [ф] (являющийся заменителем).

70 % детей  имеют нарушение фонематического  восприятия не только тех звуков, которые заменяются и смешиваются  в речи, но и тех которые  в речи присутствуют, и произносятся  правильно, как изолировано, так  и в речевом потоке.

Так Даня Ч. при обследовании звука [с] являющегося в речи заместителем звуков [з] и [ц] поднимал флажок слыша любой из трех звуков, при обследовании [р] поднимал флажок на [р] и [л] (заменитель), при обследовании звука [г] поднимал флажок на [г] и [к](заменитель). Кроме этого у мальчика оказалось нарушенным восприятие звуков [б –п] и [т-д] которые произносятся правильно как в изолированном варианте так и в речи. У Паши Ж. кроме звуков [ц] и [з] заменяемых [с] и звука [г] заменяемого [к], оказалось нарушено восприятие звуков [ш, щ], [с](при обследовании звука [ш] он поднимал флажок на все три звука), а вот восприятие звука [л] который он заменяет мягким [ль] или (J) оказалось сохранным. У Егора Е. кроме нарушения фонематического восприятия [ц и д] заменяемых на [т], [р] заменяемого на [л] и смешиваемых звуков [ш, ж, щ] оказалось нарушенным восприятие [з] и [с], при обследовании звука [з] он поднимал флажок на оба эти звука. У Марины В. кроме нарушения звуков [р] и [д] которые она заменяет [л] и [т] и звука [з] который она заменяет звуком [с], оказалось нарушено восприятие звуков [б-п], [в-ф] и [ш-щ-ч]. У Матвея К. кроме звуков [ц] и [з], которые он заменяет на [с] и звука [г] который заменяет на [к] оказалось нарушено восприятие [ш-щ-ж]. У Димы З. при обследовании звука [г] поднимала флажок на [г] и [к](заменитель), при обследовании звука [с] являющегося в речи заместителем звуков [з и ц] поднимала флажок слыша любой из трех звуков. Кирилл М. при обследовании звука [с] поднимал флажок на звук [з] который отсутствует у него в речи и на звук [с], который является его заменителем, при обследовании звука [т] поднимал флажок и на [ц] который отсутствует в речи и на [т], являющийся его заменителем, при обследовании звука [л] который заменяет (J) поднимал флажок, оказалось нарушено восприятие звуков [б-п], [в-ф] и [ш-щ-ч].

Дети контрольной группы лучше справились с выполнением  этого задания: 90% детей этой группы справились с предложенным заданием, а 10% возникли трудности при поднятии флажка на звуки [р, р’]. Ребенок путал эти звуки.

При проведении второго задания (обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах мы получили следующие результаты) 30% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют  или заменяются в устной речи. Так у Влада С. было нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители – сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочек содержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу. Диана Д. также испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель- ца-та-та, ту-цу-ту,цу-ту-ца, ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. Проблема возникла у Дианы с восприятием ряда слогов чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи. Звук щ девочка воспринимает как ш(отсутствующий в цепочке) и как щ, поднимая флажок и на тот и на другой. На звук ч поднимает флажок не всегда. Андрей К. также испытывал трудности только в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители - это цепочки, содержащие ц-т, ж-з, б-п, в-ф и цепочка содержащая звук ч который мальчик не всегда воспринимал на слух. 70 % детей испытывали трудности не только в восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Даня Ч. допускала ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие в речи) а также звук с являющийся их заменителем – су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л , г и к (являющиеся заменителями) – ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. Кроме этих звуков оказалось нарушенным восприятие слоговых цепочек содержащих звуки б-п и т-д, которые в речевом потоке не нарушаются – па- бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, то-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до. Паша Ж. испытывал затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих одновременно звуки ц, з и с (их заменитель), г и к (заменитель). Восприятие цепочек со звуком л (заменяет на ль) не нарушено. Испытывал трудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки с, ш, щ ( в речи не нарушаются) – са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. В цепочке чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи испытывал затруднения при восприятии звука ч, просил повторить вслушивался, но с заданием справился, а звук щ определял как звук ш и как звук щ. Егор Е. также допускал ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- д и т, р и л, а также звуки ш, ж, щ которые смешивает в речи – то-ду-ты, до-ту-та, жи-жи-ши, ра-ла-ро и т.д. кроме этого испытывал затруднения в восприятии слоговой цепочки ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы пропуская звуки при просьбе поднять флажок на звук ц и поднимая флажок на звук ц при просьбе поднять флажок на звук т( заменитель), кроме этого нарушено восприятие з и с которые в речи не нарушены в ряду су-цу,сы-зы-зы, ся-зя-ся воспринимает звук з как парный глухой с. Марина В. испытывала затруднения как в восприятии слоговых цепочек содержащих звуки р, д, з и их заменители л, т, с, так и в восприятии слоговых цепочек содержащих пары б-п, в-ф и звуки ш, щ, ч- чу-щу, ча-ча-ща, щи- щи-чи и т.д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкость восприятия звук ч она может воспринимать и как ш и как щ, и как ч всегда по разному, то же самое со звуками ш и щ. Матвей К. испытывал затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки ц и з и их заменитель с- су-цу, сы-зы-зы, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-цы, звуки г и к(заменитель) а также звуки ш, щ, ж которые в речевом потоке не нарушаются – жи-жи-ши, шо-шо-жо и т.д. при этом звук щ Матвей воспринимает как звук ш. Дима З. допускал ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц(отсутствующие в речи) а также звук с являющийся их заменителем – су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л , г и к (являющиеся заменителями) – ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка. У Кирилла М. было нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители – сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочек содержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу.