Индивидуальная и дифференцированная работа с учащимися с нарушением интеллекта

 

                                                                                                                Таблица 16.

Состав учащихся	Средняя отметка
	Констатирующий	Контрольный
Александр А.	3,2	3,4
Анастасия Б.	3,3	3,4
Намиг Г.	4,6	4,6
Татьяна К.	4,5	4,5
Евгений Л.	3,0	3,3
Светлана М.	3,1	3,1
Данил М.	4,7	4,7
Евгений М.	4,2	4,1
Юлия П.	3,6	3,8
Андрей П.	3,7	4,0
Артур Ш.	3,2	3,2

 

Результаты  сравнения средней отметки учащихся 8 класса на этапе констатирующего и контрольного экспериментов (ЭГ)

      

          У большинства учащихся  экспериментальной  группы на этапе констатирующего  эксперимента средняя отметка  не превышала 4 баллов. Если сложить  полученные отметки всего класса  и разделить на 11 (количество учащихся  экспериментальной группы), то получится  усредненная успеваемость класса, примерно равная 3,7 баллам. На этапе  контрольного эксперимента у  6 учащихся отметка не превышала  4 баллов, у 5 учащихся средняя  отметка превышает 4 балла. Если  сложить полученные отметки всего  класса и разделить на 11 (количество  учащихся экспериментальной группы), то получится усредненная успеваемость  класса, примерно равная 3,8 баллам.

 

                                                                                                                Таблица 17.

Список учащихся	Средняя отметка
	Констатирующий	Контрольный
Александр Б.	3,6	3,6
Регина Г.	4,8	4,7
Владислав Г.	4,2	4,2
Сергей З.	4,0	4,0
Светлана К.	4,7	4,7
Архан К.	3,1	3,1
Михаил К.	3,3	3,4
Виктор Н.	4,3	4,3
Станислав Ш.	3,5	3,5
Павел П.	3,9	3,9
Екатерина П.	4,6	4,2

 

Результаты  сравнения средней отметки учащихся 8 класса на этапе констатирующего и контрольного экспериментов (КГ)

 

В контрольной  группе на этапе контрольного эксперимента средняя отметка у пяти учащихся ниже 4 баллов, у 6 учащихся средняя отметка  выше 4 баллов. Если сложить полученные отметки всего класса и разделить  на 11 (количество учащихся контрольной  группы), то получится усредненная  успеваемость класса,  равная 4,0 баллов. На этапе контрольного эксперимента количество учащихся получивших среднюю  отметку ниже 4 баллов не изменилось, так же как и количество учащихся со средней отметкой выше 4 баллов. Если сложить полученные отметки всего  класса и разделить на 11 (количество учащихся контрольной группы), то получится  усредненная успеваемость класса, примерно равная  4,0 баллам. 

          Сравнительные данные констатирующего  и контрольного экспериментов  экспериментальной группы занесены  в таблицу 18.         

                                                                                                      

               Таблица 18. 

N	Состав учащихся	Этап эксперимента	Учебная мотивация	Самооценка	Средняя отметка
1	Александр А.	Конст.	Низкая	Низкая	3,2
		Контр.	Низкая	Заниженная	3,4
2	Анастасия Б.	Конст.	Низкая	Высокая	3,3
		Контр.	Средняя	Завышенная	3,4
3	Намиг Г.	Конст.	Высокая	Завышенная	4,6
		Контр.	Высокая	Близка к адекватной	4,6
4	Татьяна К.	Конст.	Средняя	Высокая	4,5
		Контр.	Высокая	Высокая	4,5
5	Евгений Л.	Конст.	Низкая	Заниженная	3,0
		Контр.	Низкая	Заниженная	3,3
6	Светлана М.	Конст.	Низкая	Высокая	3,1
		Контр.	Низкая	Высокая	3,1
7	Данил М.	Конст.	Высокая	Адекватная	4,7
		Контр.	Высокая	Адекватная	4,7
8	Евгений М.	Конст.	Средняя	Высокая	4,2
		Контр.	Средняя	Высокая	4,1
9	Юлия П.	Конст.	Низкая	Завышенная	3,6
		Контр.	Средняя	Завышенная	3,8
10	Андрей П.	Конст.	Средняя	Близка к адекватной	3,7
		Контр.	Средняя	Адекватная	4,0
11	Артур Ш.	Конст.	Низкая	Высокая	3,2
		Контр.	Низкая	Высокая	3,2

Сравнительная таблица результатов констатирующего  и контрольного экспериментов (ЭГ)

                                         

           Как  видно из таблицы 18, в экспериментальной  группе произошло много изменений  в уровне учебной мотивации.  Самооценка изменилась у 4 человек,  она стала более адекватной. Средние  отметки в классе  увеличились  у 5 человек, и уменьшилась средняя  отметка только у одного учащегося.                        

          Сравнительные данные констатирующего  и контрольного экспериментов  контрольной группы занесены  в таблицу 19.  

      

                                       Таблица 19.

N	Состав учащихся	Этап эксперимента	Учебная мотивация	Самооценка	Средняя отметка
1	Александр Б.	Конст.	Средняя	Близка к адекватной	3,6
		Контр.	Средняя	Близка к адекватной	3,6
2	Регина Г.	Конст.	Высокая	Адекватная	4,8
		Контр.	Высокая	Адекватная	4,7
3	Владислав Г.	Конст.	Низкая	Низкая	4,2
		Контр.	Низкая	Низкая	4,2
4	Сергей З.	Конст.	Низкая	Высокая	4,0
		Контр.	Низкая	Высокая	4,0
5	Светлана К.	Конст.	Высокая	Адекватная	4,7
		Контр.	Высокая	Адекватная	4,7
6	Архан К.	Конст.	Низкая	Завышенная	3,1
		Контр.	Низкая	Завышенная	3,1
7	Михаил М.	Конст.	Средняя	Заниженная	3,3
		Контр.	Средняя	Заниженная	3,3
8	Виктор Н.	Конст.	Низкая	Низкая	4,3
		Контр.	Низкая	Заниженная	4,3
9	Станислав Ш.	Конст.	Средняя	Высокая	3,5
		Контр.	Средняя	Высокая	3,5
10	Павел П.	Конст.	Средняя	Высокая	3,9
		Контр.	Средняя	Высокая	3,9
11	Екатерина П.	Конст.	Высокая	Близка к адекватной	4,6
		Контр.	Высокая	Близка к адекватной	4,2

Сравнительная таблица результатов констатирующего  и контрольного экспериментов (КГ)

 

          Как видно из таблицы 19, в  контрольной группе нет никаких  изменений в учебной мотивации,  самооценка изменилась у одного  учащегося и у трех учащихся  были изменения в средней отметке.

          Из полученных данных видно,  что учащиеся, в обучении которых  не использовался учет типов  темперамента, не дали изменений  в оцениваемых критериях.

 

 

 

 

Заключение.

 

          Мы можем сделать вывод, что наши усилия, направленные на организацию обучения учащихся с нарушением интеллекта с учетом типов темперамента, привели к росту успеваемости класса в целом и каждого ученика в отдельности. Таким образом, цель учителя по обучению учащихся с учетом типов темперамента была достигнута.

          Можно сделать следующие выводы:

          1. На основании теоретической базы исследования проблемы учета особенностей типов темперамента школьников в практике преподавания сделан вывод о важности и необходимости включения в процесс обучения дифференцированных методов, форм, средств обучения, заданий.

2. В исследовании  подтверждено, что в школьной  практике  отсутствует профессиональная  готовность учителей к диагностике  темперамента и введению методики, адаптированной к особенностям  типологических групп (сангвиники, холерики, флегматики, меланхолики).

3. Выявлены  типологические группы учащихся  по типу темперамента на основании  проведенной нами диагностики  (опросник Г. Айзенка).

4. Экспериментально  проверена методическая система  обучения, нацеленная на построение  учебного процесса с учетом  особенностей типов темперамента  школьников. Экспериментальная методическая  система включает цели и задачи, соответствующие проблеме исследования, дифференцированные методы, формы,  средства обучения, задания, позволяющие  учитывать особенности типов  темперамента школьников.

5. Включение  в процесс подготовки дифференцированных  методов, форм и средств обучения  оказывает положительное влияние  на активную и продуктивную  деятельность школьников на уроках  и, следовательно, на успеваемость  по предмету. 

6. Эффективность  предложенной методической системы  обучения черчению с учетом  особенностей типов темперамента  школьников подтверждена повышением  уровня успеваемости по предмету. Изменился и уровень учебной  мотивации школьников ЭГ. Также  есть изменения и в самооценке  школьников.

Проблема  обучения школьников с легкой умственной отсталостью с учетом особенностей типов темперамента не исчерпана  данным исследованием. Ее решение может  быть продолжено в направлении формирования профессиональной готовности будущих  учителей  к обучению школьников дисциплинам с учетом проявлений типов темперамента в учебном  процессе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

 

1. Акимова, М.К., Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход / Акимова, М.К., Козлова В.П.  – М. : Знание, 2002.
2. Алфёрова, Е.И. Изучение индивидуальных особенностей личности школьников.- Тобольск 2004.
3. Анастази, А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.
4. Анолупо, Н.Н. Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения.// НШ №3 2003.
5. Бабанский, Ю.К Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) / Бабанский Ю.К., Поташник М.М. К.:Радянска школа, 1983.
6. Божович, Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников //Учителю о психологии. Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.
7. Бударный, А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. №7.
8.      Булычева, Л.С. «Индивидуальный подход к учащимся как условие предупреждения их неуспеваемости». Просвещение, 1974.
9. Бутузов, И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 2000.
10.       Бутузов, И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке / И. Д. Бутузов. - Новгород, - 1972.
11. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под. ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой М., 1967.
12. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.
13. Выготский, Л.С. Педагогическая психология – М., 1991
14. Гальперин, П.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе/ Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.   // Вопросы психологии. – 2003. - №5
15. Гессен, С.И. Основы педагогики. – М.,1995.
16. Гладких, В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1999.
17. Гуревич, К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1998
18. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986
19. Еремеева, В.Д. Нейропсихолог о дифференциации обучения //Практика образования. – 2007. – № 3 (14).
20. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.
21. Закатова, И.Н. Развитие социально – педагогических функций школы в современных условиях. – М., 1997.
22. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., Просвещение, 1974.
23. Занков, Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
24. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986.
25. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в VIII-X классов средней школы): Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1976.
26.       Ильченко, Е.И. Индивидуальный подход к учащимся при организации домашней работы. М. Просвещение, 1974.
27.      Индивидуальный подход к учащимся в С(К)ОУ: концепция, аспекты оценки индивидуальности и планирования коррекционной работы / под ред. В.В. Коркунова. – Екатеринбург ; Пермь, 2005
28. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1999.
29. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 2000.
30. Конев, А.Н. Индивидуально – типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1998.
31. Коркунов, В.В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Уральском регионе: учеб. пособие /В.В. Коркунов. Екатеринбург, 2009.
32. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1993.
33. Макаров С.П. Технология индивидуального обучения // Педагогический вестник. – 1994.
34. Мартынович А.А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. -Л., 1970.
35. Махмутов, М.И. Об индивидуализации обучения// Начальная школа. 1994. №2.
36. Менчинская, Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников. – В кн..: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/ Под. ред. Н.А. Менчинской. М. 2001.
37. Мерлин, В.С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / Мерлин В.С., Климов Е.А. // Советская педагогика. 1967. №7.
38.       Мирский С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во