Индивидуальная и дифференцированная работа с учащимися с нарушением интеллекта

Важно отметить, что в  индивидуальном подходе нуждается  действительно каждый ребёнок, ибо  это непременное условие и  предпосылка формирования гармонической  и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как  неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это  осуществление принципа индивидуального  подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать  оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого  ученика. Индивидуализация обучения направлена на преодоление противоречий между уровнем учебной деятельности, который задают программы и реальные возможности каждого ученика. Индивидуализация – это необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и формирования индивидуальности.

При использовании понятия  "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются  индивидуальные особенности не  каждого ученика, а в группе  учеников, обладающих примерно сходными  особенностями;

2) учитываются лишь известные  особенности или их комплексы  и именно такие, которые важны  с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду  с этим может выступать ряд  особенностей, учёт которых в  конкретной форме индивидуализации  невозможен или даже не так  уж необходим (например, различные  свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт  некоторых свойств или состояний  лишь в том случае, если именно  это важно для данного ученика  (например, талантливость в какой-либо  области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется  не во всём объёме учебной  деятельности, а эпизодически или  в каком-либо виде учебной работы  и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Для организации индивидуализации учебной работы, как в России, так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов  – дифференциация обучения, т.е. группировка  учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для  обучения по несколько различным  учебным планом и (или) программам. Так  создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

Классы и школы, созданные  на основании дефектов в общем  умственном развитии и состоянии  здоровья, рассчитаны на детей с  отстающими и аномальным развитием.

Л.В. Занков и его сотрудники считали неправильным собирать детей  в

гомогенные классы и утверждали, опираясь на результаты изучения индивидуальных вариантов развития ребёнка, что  возможности развития крайне индивидуальны  и что для полного развития ребёнка необходимо обучение в таком  классе который состоял бы из различных  индивидуальностей.

Таким образом, вопрос, какая  форма индивидуализации учебной  работы целесообразнее – гомогенизация  или гетерогенизация класса, вызывает дискуссии во всём мире.

В доказательство преимуществ  гомогенных классов выставляются следующие  аргументы: учителю легче работать, ему удобнее приспособиться к  различному типу усвоения различными учащимися учебного материала, поскольку  здесь различия менее значительны, а необходимость во внутриклассной индивидуализации учебной работы меньше. У слабых учащихся не возникает отрицательных  эмоций.

Против гомогенных классов  выдвигаются следующие аргументы: осознание учащимися того, к какому классу он принадлежит, влечёт за собой  снобизм у сильных учащихся и  чувство неполноценности у слабых; средние и слабые учащиеся без  развивающего влияния сильных учеников. Отрицательной стороной считается  также то, что гомогенные классы создаются на основе лишь общих умственных способностей, в результате чего не учитываются различные стороны  интеллекта ученика и другие свойства его личности, а также факторы развития.

В контексте индивидуализации обучения понятие "дифференциация" исходит из особенностей индивида, его личностных качеств. Это частный случай дифференциации, так называемая "внутренняя дифференциация". Необходимость в ней тем настоятельнее, чем более гетерогенный класс служит объектом такой дифференциации.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая  работа. Под групповой работой  понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а  не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей  действовать в соответствии со своей  индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать  своё мнение, активнее участвовать  в решение учебных задач в  соответствии со своими интересами и  способностями. Особенно благоприятные  возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы  определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося (обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких  случаях белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может  быть сформирована и на основе пожелания  самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные  дружескими отношениями. Работа в такой  группе создаёт особа благоприятные  условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно  предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой  работе таится известная опасность  для активности учащихся: более сильный  и старательный их них начинают заглушать  инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания.

Наиболее широкие возможности  для индивидуализации обучения, для  внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная  работа, которая проходит в одиночестве  и индивидуальном темпе. Индивидуализация здесь осуществляется главным образом  таким способом, что учащимся даются не одинаковые задания, а задания, которые варьируются в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, а также путём группировки учащихся внутри класса по различным признакам.

Педагогика дифференцированного  подхода имеет в виду не приспособление целей и содержание обучения и  воспитания к отдельным школьникам, т.к. цели и содержание воспитания и  обучения определяются требованием  общества, государственной программой – они являются общими для всех, - а приспособлением методов и  форм работы к этим индивидуальным особенностям с тем, чтобы развивать  личность. Следовательно, дифференцированный подход к школьникам – это важнейший  принцип воспитания и обучения. Его  реализация предполагает частное, временное  изменение ближайших задач и  отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов  и организационных форм с учётом общего и особенно в личности каждого  ученика. Дифференцированный подход в  учебном процессе означает действенное  внимание к каждому ученику, его  творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий  для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Термин "дифференциация' впервые появился во Франции. Он обозначает организацию обучения в различных типах школ или отделений при одной школе с разными учебными планами и программами. Речь идет о дифференциации, как содержания, так и методов обучения в соответствии с индивидуальными познавательными возможностями учащихся  специальных школ 8-го вида.

     Проблема дифференциации обучения учащихся коррекционных школ решается в одном случае комплектованием классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным программам и с применением разных методов. Если нет необходимости в дифференцированном подходе, то учитель ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочетании с индивидуальным. В системе дифференциации обучения в коррекционной школе важную роль играет выявление среди учащихся типологических групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагогических характеристик. Важную роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких групп.

     Павлова Н.П. в работе "Педагогическая дифференциация учащихся" делит учащихся специальных школ 8-го вида на 4 типологических группы, отличающихся различной продуктивностью в учебной деятельности. В 1-ю группу входят дети, которые задания выполняют сами, используя предыдущий опыт; 2-ю группу комплектуют учащимися, которые допускают в заданиях ошибки и нуждаются при работе в помощи; в 3-ю группу входят дети, которые задания усваивают с трудом, ошибки не видят, плохо осознают учебный материал. Дети 4-ой группы обучению поддаются плохо.

     Индивидуализация обучения - это  такая организация учебного процессами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает различия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль о необходимости учета индивидуальных типологических особенностей умственно отсталых детей появилась вместе с трудами по олигофренопедагогике.

     О глубоком изучении умственно отсталых детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева. До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с фронтальной работой не существовало. Она возникла в коррекционных школах, где применялась фронтальная работа на уроках. Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две характеристики индивидуального подхода:

    Первый -  учащийся не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать программу, но с применением особых методов и заданий;

  второй -   из-за глубокого дефекта наблюдается резкое выпадение ученика из  фронтальной работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для таких детей составляются индивидуальные планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого уровня и характерен больше для учащихся младших классов.

   Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому и возникла мысль о дифференцированном подходе в обучении. Рассмотрим его теперь более подробно. 
    Дифференциальный подход - это особенность обучения группы умственно отсталых учащихся с определенной типологией продуктивности обучения. Различают несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:

• -степени сложности из-за глубины дефекта;
• -объему с учетом уровня работоспособности;
• -форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;
• -степени желательности и обязательности.

Принципы дифференцированного  подхода:

• -за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих качеств личности;
• -осуществляется ориентация на особенности динамики познавательного процесса умственно отсталого ученика;
• - используется опора на сохранные свойства психики умственно отсталого ученика;
• - применяется решения задач на предупреждение ошибок обучения;
• - продуктивность познания корректируется с интересом к уроку.

             Рассматривая дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование неспецифических  приемов: доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение, закрепление, учет темпа восприятия, наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в обдумывании, учить умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований, чередовать труд и отдых, чаще переключать виды деятельности.

Показатели   степени обученности (по В.П. Симонову)

1. "Различение" (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде, демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить, решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные ответы, наблюдается попытка "угадать" правильный ответ.
2. "Запоминание". Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто при их определенной последовательности.
3. "Понимание". Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить, привести пример. Сущность вопроса им понята, а не просто формально закреплена в сознании.
4. "Применение" (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения переходят в простейшие навыки.
5. "Перенос". Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на практике, в новой нестандартной ситуации.