Формирование ЗОЖ у школьников

При осуществлении  исторического подхода к явлению  важно знать предпосылки, условия  его возникновения, его генеалогию, выделить основные, ведущие этапы, периоды, ступени развития, констатировать, какой вид приобрело явление в период зрелого развития. 

Историзм требует  также учитывать, какое влияние  изучаемые события, процессы имели  на последующее развитие этого класса явлений. 

Значение историзма  при исследовании объектов может иметь научный "статус", если развивающийся объект будет рассматриваться с учетом его специфики и своеобразия. 

Еще в 1977 году Л.Ю.Гордин обращал внимание на необходимость  изучения процесса развития научно-педагогической практики А.С.Макаренко и генезиса его идей. Было бы ошибкой, писал он, оценивать опыт колонии им.Горького апологетически, выдавая его за образец коммунистического воспитания. Сам Макаренко шел во многом неизведанными путями, поэтому к характеристике взглядов А.С.Макаренко нельзя подходить без учета их развития. Л.Ю.Гордин, говоря о генезисе педагогики Макаренко, также утверждал, что большое значение для становления педагогических идей Макаренко имели его споры, дискуссии, вообще взаимодействие с другими педагогами его времени [23]. 

Известный макаренковед А.А.Фролов неоднократно отмечал, что  в макаренковедческих исследованиях  не уделялось и не уделяется должного внимания истории, генезису и процессу развития идей и опыта педагогановатора. Советское макаренковедение строилось  в основном на макаренковских работах 30-х годов, подвергнутых к тому же определенному отбору. Макаренковские произведения 20-х годов игнорировались как нечто "незрелое". Позднее их публикация была значительно расширена, как и публикация многочисленных документальных материалов колонии им.Горького и коммуны им.Дзержинского. Они позволили составить более полное и точное представление о процессе развития практики воспитания в них, о генезисе макаренковских идей и опыта. Но работа в этом направлении предстоит еще очень большая. 

Доказательство  объективной значимости идеи или  теории достигается также путем  сличения их с объеНтом тысли в  процессе праНтичеchoro овладения предметом  или изменения действительности в соответствии с идеей или  теорией. 

В этом смысле можно  рассматривать и критерий истинности, выдвигаемый прагматизмом: то или иное положение считается истинным, если его принятие обеспечивает успех в жизни. Вопрос только в том, что пониФ мать под успехом в жизни. Если А.С.Макаренко, выдвигая свои положения, видел их реализацию на практике, то есть самореализацию воспитанников в нравственно-ценном для личности и общества направлении, то это и было для него успехом в жизни и, таким образом, этот успех и доказывал объективную значимость его идей. Практика, конечно, остается одним из важнейших критериев объективации любого исследования, тем более педагогического. 

Применение педагогических идей А.С.Макаренко в воспитательной практике требует особого рассмотрения. Сложность и глубина макарен*^ ковской системы не позволяет применить к ней формальные критерии воспроизведения. Когда речь идет об опыте такого масштаба мы должны руководствоваться установкой К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. 

Среди последователей А.С.Макаренко следует прежде всего назвать таких известных педагогов, как Т.Е.Конникова (воспитание в коллективе), И.П.Иванов (методика коллективных творческих дел), Ф.Ф.Брюховецкий (самоуправление в коллективе), Э.Г.Костяшкин (соединение обучения с трудом). 

Особое значение имеет опыт В.А.Сухомлинского, которого, начиная с 60-х годов и до сих пор, часто противопоставляют А.С.Макаренко. Основание для этого дал сам В.А.Сухомлинский, который, говоря о своем преклонении перед Макаренко, тем не менее высказывался против его некоторых положений. 

Изучив опыт и труды В.А.Сухомлинского, можно  с уверенностью утверждать, что он был действительно последователем А.С.Макаренко и развивал его идеи. Причем общий принцип соотнесения  творчества Макаренко и Сухомлинского  состоит в том, что Макаренко как бы обозначал, выявлял те или иные положения воспитания, а Сухомлинский вскрывал их психологический механизм. Конечно, в целом взаимосвязь наследия Макаренко и педагогики Сухомлинского гораздо шире и требует специального рассмотрения. Мы отметим некоторые важные вехи в сопоставлении подходов А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского к воспитанию. прежде всего надо сказать об истоках высказываний В.А.Сухомлинского, в которых он не соглашается с А.С.Макаренко. Во-первых — это отождествление уродливых явлений педагогической практики с теорией А.С.Макаренко. 

Актуальнейшее требование В.А.Сухомлинского отказаться от апологетики и "иконизации" А.С.Макаренко, подойти к его наследию критически и творчески, стать на путь развития его идей — фактически вело большей частью к простому отказу от них, к новым искажениям. Уродливые макаренковедческие стереотипы не отрицались, они еще более закреплялись. 

Влияла общая  ситуация: в педагогике не было ни малейшего  сомнения в том, что труды и  опыт А.С.Макаренко хорошо изучены и поняты правильно. Считалось, что вопрос заключается только в творческом использовании известного. При таком положении дел "творческое развитие" получало не наследие А.С.Макаренко, а что-то другое, подчас диаметрально противоположное. Цитаты из него использовались преимущественно для подкрепления взглядов различных авторов, тех или иных педагогических направлений. Практики-педагоги применяли методы и идеи Макаренко, не понимая всей сущности и тонкости тех или иных его принципов и приемов, и при этом использовали цитаты Макаренко, вырванные из контекста и не отражающие действительного хода мыслей. Поверхностное восприятие и шаблонное копирование приводили к вырождению, выхолащиванию истинной сути макаренковских идей. Именно против этого и выступал В.А.Сухомлинский. 

Во-вторых, В.А.Сухомлинский справедливо отмечал, что своей  практикой А.С.Макаренко часто  сам себе противоречил. 

Почву для усмотрения кажущихся противоречий дает сама уникальная специфика макаренковской педагогики. Она представляет собой целостность, но не суммативную, а органическую, которая есть единство противоположностей, дополняющих друг друга. 

Эти противоположности  и могут выступать в качестве антагонистических противоречий (хотя таковыми они не являются) при поверхностном  анализе макаренковского наследия. 

Сравнивая опыт Макаренко и Сухомлинского, прежде всего надо сказать об их понимании  коллектива. Казалось бы, Сухомлинский неоднократно заявляет о несогласии с Макаренко в ряде вопросов, но на самом деле, он углубляет, объясняет  макаренковские идеи. 

И Сухомлинский пишет, например, что основой коллектива Макаренко считает деятельность, но, продолжает Сухомлинский, хотя деятельность — краеугольный камень коллектива, на одном камне дом не построишь. Истиной основой коллектива Сухомлинский считает потребность человеНа в человеИе [128]. Сухомлинский прав, но дело в том, что эта потребность в человеке не сваливается с неба, она рождается у людей именно в процессе деятельности. Поэтому противоречия между Макаренко и Сухомлинским здесь нет. Сухомлинский выявляет тот факт, что деятельность в коллективе организуется не ради деятельности, а ради сближения людей, развития у них умения понимать других, умения чувствовать рядом с собой другого человека. 

Известно высказывание Сухомлинского о том, что обсуждение проступков детей в коллективе является педагогической ошибкой Макаренко. 

По мнению Сухомлинского, ни при каких обстоятельствах  не должно быть подобных обсуждений. Сухомлинский был прав, говоря о плохих последствиях обсуждения для личности при массовом, безграмотном его применении, которое действительно существовало в наших школах (разумеется, были и тонкие, талантливые воспитатели). Он в сущности выступал не против идеи Макаренко, а против ее вульгаризации, которая имела место в то время. У Макаренко обсуждения проступков велись в коллективе, находящемся на высоком уровне развития, когда существовали действительно гуманистические отношения, и обсуждение имело целью не унизить человека, а реально помочь ему в нравственном становлении. 

Причем Макаренко прекрасно знал, когда и какого воспитанника можно обсуждать, а когда ни в коем случае нельзя "выводить" человека на "середину". Он был исНлючительным мвстером индивидуального подхода. 

Но самое главное  — ценность этих обсуждений Макаренко  видел во внутренних переживаниях членов коллектива по поводу тех или иных поступков. Внутренний диалог, который ведет с собой и другими каждый участник обсуждения — это то поле нравственного становления личности, без которого, например, экзистенциалисты не представляют развития человека. Только через ситуации собственного выбора, полагают они, человек становится личностью. 

Расхождения между  А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинским многие видят и в проблеме наказаний. В действительности противоречия по данному вопросу между двумя выдающимися педагогами нет. Сухомлинский признавал необходимость требований, наказаний. Но требовать нужно, считал он, во-первых, тогда, когда воспитанник чувствует, что ему желают добра и верят в него ("как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему" — у Макаренко), во-вторых, тогда, когда воспитанник сам верит в свои силы, уважает себя. По мере овладения детьми умением чувствовать в коллективе рядом с собой другого человека необходимость в наказаниях уменьшается, утверждал Сухомлинский. 

Макаренко также  указывал, что, если в начале развития коллектива вы можете угрожать наказаниями, то в развитом коллективе этого допускать  нельзя. Главным в его практике были не наказания, а создание общего тона, стиля коллектива, при котором  необходимость в наказаниях резко уменьшается: "... нашей целью, как и целью всего общества, является такая организация влияния, когда наказание станет излишним" [74,28]. 

В основе всей системы  воспитания у Макаренко лежит  доверие к ребенку, подход к нему с оптимистической гипотезой. Сухомлинский развернул этот тезис в его психологическом звучании. Обязательным условием воспитания он считал веру педагога в человека и пробуждение у ребенка желания стать лучше. 

Безусловно едины  Макаренко и Сухомлинский в воспитании гражданственности, активной позиции у своих воспитанников. Заботы и переживание о судьбах людей не только близких, но и далеких, борьба с различными нарушениями нравственных, общественных норм — все это было в опыте работы обоих замечательных педагогов. 

Следует сказать  еще об эмоциональном воспитании, опоре на чувства в развитии личности, что было характерно и для Макаренко, и для Сухомлинского. Большую  роль при этом они отводили красоте  во всех ее проявлениях. 

Сухомлинский  пишет, что одной из главных педагогических задач он считает воспитание умения у детей чувствовать другого человека, понять, что у него — горе или радость. Он специально развивал эмпатию у своих воспитанников с помощью различных средств, среди которых красота была одним из главных (уголки красоты, комната сказок и др.) Макаренко стремился все в воспитании строить по "законам красоты". Его творческие поиски соответствуют современным поискам психологов в области эмоционально-эстетической и внешней привлекательности, аттракции. Макаренжовская педагогическая эмпатия — это сплав ис13 креннеи горячей эмоции, трезвого сурового разума, сливающихся в целеустремленных и профессиональных действиях и поступках. Симпатия человека к человеку (аттракция) в его понимании определяется гражданской позицией человека, его общей культурой. 

Гости колонии  и коммуны отмечали, как внимательно, заботливо и уважительно относятся  воспитанники к незнакомому человеку, к своим маленьким товарищам  и "новичкам". В макаренковском коллективе нельзя не увидеть того, что в современной социальной психологии называется действенной групповой эмоциональной идентификацией, или действенной эмпатией. 

Из тех даже немногих сравнений Макаренко и  Сухомлинского, которые мы привели, можно утверждать, что Сухомлинский был продолжателем гуманистических педагогических идей Макаренко: работа с коллективом и личностью, сущность нравственного воспитания, развитие гражданственности, развитие эмпатии, гуманизация воспитания через развитие внутренних эмоционально-мотивационных механизмов и т.д. 

Сегодня идеи А.С.Макаренко  претворяются в педагогической практике ряда щкол. Можно назвать наиболее известные имена педагоговмакаренковцев. Это А.А.Захарешсо, В.А.Караковский, А.А.Католиков, Г.М.Кубраков, В.М.Макарченков, В.С.Николаева, СА.Троицкая и многие другие. 

Подходы, принципы, технологии А.С.Макаренко с успехом  применяются не только в работе школ, но и исправительных учреждениях, в  педагогических институтах и училищах при подготовке студентов [72, разд.3,110-164; 73, разд.ХУ, 135-162; 133, разд.З, 88-132]. Опыт использования идей А.С.Макаренко есть и за рубежом: во Франции, Германии, Дании, не говоря уже о странах бывшего социалистического лагеря [56; 182; 250]. 

В педагогической науке в последние 15-20 лет продолжается активное изучение общих и специальных вопросов макаренковского наследия: методология и основы педагогической системы А.С.Макаренко — Л.Ю.Гордин, Б.Т.Лихачев, В.Д.Семенов, А.А.Фролов, Н.Д.Ярмаченко; воспитание в коллективе и методика педагогического воздействия — М.Д.Виноградова, Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, В.В.Кумарин, Н.Т.Царева; идеи А.С.Макаренко в подготовке будущих учителей — О.А.Абдуллина, В.И.Бобрицкая, А.Н.Бойко, И.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, Ю.Л.Львова, Э.Ш.Натанзон, Л.В.Образцова, В.А.Сластенин, Н.Н.Тарасевич; вопросы г психологии в наследии А.С.Макаренко — Г.В.Дьяконов, В.Ф.Моргун, И.В.Филин; историко-биографический аспект — П.Г.Лысенко, С.Невская, Н.Н.Окса, А.А.Фролов, Н.Д.Ярмаченко; самоуправление и дисциплина в опыте А.С.Макаренко — Л.Ю.Гордин, Т.С.Князева, В.М.Коротов, А.Г.Холодюк; воспитание в семье — В.Г.Бочарова, Н.И.Монахов, И.В.Филин; применение и пропаганда идей А.С.Макаренко — Р.М.Бескина, Г.М.Кубраков, П.Г.Лысенко, В.М.Опалихин, Л.Ф.Пашко, Н.С.Пашко; идеи трудового воспитания — Л.Ю.Гордин, Я.Батышев, В.А.Поварницына; идеи А.С.Макаренко в работе с правонарушителями — М.П.Стурова, В.В.Супруненко, Ю.И.Чапала, П.Н.Фенченко, В.А.Ширяев.