Информационные технологии на уроках музыки

Проблемам восприятия музыки уделялось большое внимание еще со времен античности. Например, учение Пифагора (вторая, половина VI века -начало V века до н.э.) и его последователей: пифагорейцы усматривали в музыке сущность бытия "музыку сфер", разлитую во Вселенной. "Музыка сфер" представлялась ими как способ упорядочения мира, способ приведения в соответствие Земли, Неба и человека. Ухо обычного человека не в силах воспринять мощное звучание "гармонии сфер" - мощное потому, что вызвано движениями столь огромных тел. Нередко утверждается, что пифагорейская эстетика основана на "мистике чисел". Но все эти мистические толкования отражали стремление греков найти аналогии процессом музыкального звучания на всех уровнях мироздания. Соответствие "абсолютного идеальным числам" (1,2,3,4, в сумме составляющие 10) элементов природы и отношений; лежащих в основе консонансных интервалов, завораживало пифагорейцев, которые следовали в своих воззрениях древневосточным культурам, в первую очередь - древнеегипетской. Если для пифагорейцев характерно внимание к акустической, физической стороне восприятия; то у мыслителей более позднего времени; на первый план выходит его ценностная, эстетическая сторона. Так, связь музыкального восприятия и нравственного начала в человеке Аристотель устанавливал через понятия "движение" и "энергия". Он писал: "Почему из всех объектов нашего чувственного мира эстетические свойства заключаются только в тех объектах, которые мы воспринимаем посредством слуха? Не потому ли, что только объекты, воспринимаемые путем слуха, сопровождаются движением? А эти движения пробуждают в нас энергию; а энергия есть признак этического свойства". Всякое музыкальное движение, то есть динамические характеристики музыки; по Аристотелю, несет некоторое содержание. Зрение дает нам только общую форму предмета, не всегда и не у всех вызывающую эмоции, в то время как в мелодиях самих по себе уже содержится воспроизведение характера.

В музыке соблюдалась  строгость жанровых традиций. Так, для  каждого жанра соблюдалась определенная высотность, уклоняться от которой  не разрешалось. Существовало три высотных уровня лада лидийский (высокий), фригийский (средний) и дорийский (низкий). Например, Аристотель, утверждал, что музыка различных ладов влияет на восприятие у человека определенных моральных качеств и свойств души. Особенно выделял музыку, которая может в духе стойкости, мужества и стремления держаться "золотой середины" (именно этими свойствами, по его мнению, отличался дорийский лад). Однако, в музыкальной практике появились разновидности ладов с приставками "гипо" и "гипер", что в свою очередь привело к тому, что и восприятие усложнялось, стало более тонким.

Именно музыкальное  искусство, по мнению Платона, явилось  виновником развития демократии, в  то время, когда консерваторы выступали  за подчинение чувственного познания разуму.

Только в трудах Аристоксена - ученика Аристотеля (около 354-300 г.г: до н.э.) - содержатся ростки совершенно иного понимания музыкального восприятия, отличного от числовой мистики Пифагора, и от тотальной этизации искусства у Аристотеля и Платона. Аристоксен представлял музыкальное восприятие как единство трех моментов: точное восприятие отдельных звуков (их высоты), созерцательное сравнение более ранних и поздних частей мелодии; и сопоставляющее различение случайного и существенного в; мелодическом процессе. Обычного восприятия (формируемого для повседневной жизни) для осуществления столь, сложной деятельности, считал Аристоксен, недостаточно: "Дело в том, что понимание музыки состоит из последних двух элементов, из восприятия и воспоминания, благодаря тому, что становящееся воспринимается, а ставшее припоминается. Иначе судить о музыке невозможно.

Таким образом, обобщая  рассуждения Аристотеля, можно сказать, что только специально подготовленное восприятие способно к сложной деятельности на основе апперцепции.

Во времена средневековья эстетика искусства тесно была связана с религией. Основной задачей служителей церкви было развить у человека символическое восприятие природы, произведений искусства и научить видеть во всем божественное начало. Однако, немало трудов появилось в это время, посвященных восприятию музыки: например; трактаты Аврелия Августина (354-430 г.г. н.э.) "О прекрасном и соответственном», "О музыке". В трактате "О музыке" Августин по существу создал первое учение о ритме; причем опирающееся именно на способность-человека к эстетическому восприятию. По концепции Августина, человек обладает неким врожденным ритмом интеллекта: Именно поэтому он способен воспринимать и творить другие ритмы. В эстетическом переживании участвуют и чувственное, непосредственное восприятие, и интеллектуальное. Соразмерность как основу красоты, отмечает Августин, люди воспринимают разумом, а не; зрением; Разум же судит в? соответствии: с метафизическими законами красоты; основу которых составляют: число, соотношение, равенство, единство: Музыку Августин-определял как науку правильных "модуляций" (под "модуляцией" тогда понимался выбор соответствующих модусов - звуковысотных и ритмических).

Взаимодействие ребенка  и любого вида искусства прежде всего  начинается с восприятия.

Восприятие - психический процесс, одна из стадий познавательной деятельности, приводящая к созданию образа объекта на основе анализа и синтеза отдельных его качеств, выделения при этом существенных признаков предмета или явления и отвлечений от несущественных и неактуальных.

Итак, произведение искусства  достигает своей воспитательной, образовательной цели, когда оно  непосредственно воспринято школьником, когда освоена его идейно-художественная сущность. Очень важно уделять  особое внимание именно процессу восприятия художественного произведения.

Д.Б. Лихачев, понимая  это, выработал свой подход к этой проблеме. В своей работе он выделяет три важные этапа восприятия художественного  произведения школьником.

К первому этапу  освоения художественного произведения он относит первичное восприятие, первичное творческое воссоздание в сознании художественных образов. Сущность этого этапа состоит в том, что первичное восприятие детьми художественного произведения необходимо продумывать. Он заметил, что при первичном неорганизованном восприятии, детьми, как правило часто упускается то, что показалось непонятным или неинтересным, что прошло мимо их внимания ввиду недостатка жизненного опыта или слабости художественно-эстетического развития.

В том, мимо чего прошел ребенок, нередко остается существенное и важное, без чего невозможно воспроизведение целостной картины художественного произведения, его глубокое освоение" (13; 133).

С самого начала преподавания искусства необходимо развивать  в детях комплекс способностей всестороннего  восприятия произведений, талант читателя, зрителя, слушателя, талант соучастия в творчестве.

Первичное освоение произведения искусства предъявляет специфические  требования к формам организации  восприятия. Д.Б. Лихачев уделяет  особое место в своей работе вопросам методики. "Наиболее эффективно первая встреча ребенка с произведением искусства происходит в форме свободного общения. Педагог предварительно заинтересовывает детей, указывает, на что обратить особое внимание и побуждает к самостоятельной работе. Таким образом, реализуется педагогический принцип единства организации коллективной классной, внеклассной, внешкольной и домашней работы.

Внеклассная и домашняя работа со своими более свободными формами постепенно становится органической частью учебных занятий. С этой целью учитель на уроке учит детей навыкам и приемам самостоятельной работы. На уроках приучают детей к коллективному прочтению отрывков, прослушиванию дисков и лент с записью художественного чтения, индивидуальному чтению, к чтению в лицах и драматизации, коллективному пению, просмотру фильмов, картин, диапозитивов, спектаклей и телепостановок. Все это позволяет детям в соответствии с заданиями учителя уделять серьезное внимание первичному восприятию вне урока: индивидуальному и коллективному чтению в лицах, совместным походам в кино, просмотру и прослушиванию теле- и радиопередач" (13; 131).

На этом этапе Д.Б. Лихачев предлагает использовать такие  методы, которые стимулируют детскую  деятельность по активному восприятию: заинтересовывают детей сюжетом  произведения, художественными приемами, используемыми автором. В процессе первичного восприятия в целях формирования в сознании школьников более ярких образов, общей картины произведения он предлагает привлекать исторический материал эпохи, дополнительные сведения об авторе произведения искусства, процессе его создания.

В рамках внеклассных  и домашних занятий предлагается дать детям задания по отысканию  исторического материала, характеризующего время, звучащее в произведении. Выполнение исследовательских заданий по сбору фактов, касающихся создания произведения, обсуждение с детьми спорных мест в произведении, непонятных ситуаций и терминов - все эти приемы активизируют восприятие, делают его более глубоким и полным, порождают устойчивый интерес, создают реальную основу для дальнейшей работы над произведением.

В педагогической практике предлагается привлекать и опыт личных отношений ребенка. Давать, например, творческие задания по сопоставлению, сравнению переживаний, возникающих  в процессе слушания музыкального произведения, с переживаниями, психическими состояниями, рождающимися в жизненных ситуациях.

Второй этап постижения художественного произведения школьниками, Д.Б. Лихачев характеризует, как организацию  процесса "получения учителем обратной информации о глубине первичного усвоения учащимися материала и одновременно активностью духовного переживания детьми воздействия искусства" (13; 131). Сущность этого этапа заключается в том, что учителя предоставляют ребятам возможность творческого воспроизведения художественного произведения или его частей в собственной деятельности, чтобы выяснить стало ли произведение искусства духовным достоянием школьника.

На уроках музыки дополнительными  заданиями могут быть изображения  в рисунках литературных и музыкальных  образов. Все это в комплексе решает важнейшую педагогическую задачу: "осуществление в единстве глубокого и всестороннего усвоения детьми идеи и художественных образов произведения, получение учителем обратной информации о глубине усвоения учащимися материала, развитие интеллектуальных и художественных способностей детей" (13; 131).

И третий этап освоения произведения искусства школьниками, который выделяет педагог, можно  характеризовать как этап научного постижения художественной деятельности. "После того, как в сознании ребенка воссоздана художественная картина жизни во всей сложности, противоречивости и многообразии образов, возникает необходимость ее научного анализа. Благодаря глубокому проникновению учащихся в идейно-художественную сущность произведения искусства становится возможным его использование для глубокого познания жизни, формирования мировоззрения, воспитания нравственности" (13; 131).

В качестве главных  методов на этом этапе выступают  методы теоретического художественного  и научного анализа. Постижение ребенком произведения искусства с помощью анализа, по мнению автора, можно организовать двумя путями.

Первый состоит  в том, чтобы школьник сделал самостоятельную  попытку теоретического осмысления художественного явления. В различных  формах ему даются задания: написать рецензию, подготовить доклад, выступить в ходе обсуждения, составить критический обзор, вскрыть основную идею произведения, описать сюжетную линию, показать основные черты героев и дать оценку их действий. В задания включаются требования выделить основные художественные приемы, которыми пользуется художник, оценить своеобразие его индивидуального дарования, манеру его письма, стиля изложения, особенностей видения мира и человека. 
"Конечно, сам школьник не всегда сможет разобраться в сложных теоретических вопросах, даже если воспользуется консультацией и справочной литературой. Однако педагогические выгоды именно такого начала анализа художественного произведения состоят в том, что ребенок знакомится с широким кругом вопросов, осознает, как много нужно работать, чтобы проникнуть в тайну произведения искусства. У него возникнет и разовьется интерес и желание глубокого творческого освоения искусства" (13; 135).

Второй путь научного постижения художественного произведения состоит в том, чтобы школьник приступил к творческому освоению литературно-художественной критики. "Задача литературно-художественной критики - помогать читателю, зрителю, слушателю в постижении результатов художественного творчества. Литературно-художественная критика призвана сыграть ведущую роль в формировании идейно-эстетических идеалов школьников. Критический материал должен широко привлекаться к учебному процессу, стать его органической частью. Важно, чтобы имена и идеи критиков стали известны школьникам так же хорошо, как имена композиторов, поэтов, писателей, режиссеров и актеров. Это позволит более эффективно использовать воспитательный потенциал критики, поставить процесс анализа художественного произведения на подлинно научную основу. Такой подход к делу даст возможность учащемуся сопоставить свои оценки, суждения с научно-аналитическими выводами специалистов, увидеть свои недостатки, принять оценки критика или полемизировать с ним" (13; 135).

Третий этап восприятия художественного произведения несомненно важный, но на мой взгляд, его очень сложно осуществить в начальных классах, ввиду ограниченности знаний и развития аналитической деятельности младших школьников. Психологически важно, чтобы педагог, давая самостоятельные творческие задания, организовал их тщательный учет и разбор.