Луман поясняет, что воспитание  обнаруживает  свой  медиа-код в социальной селекции – процедуре определения позиции внутри и вне ее. Для воспитания  социальная  селекция – это процесс воздействия на  свою  среду. Именно поэтому, согласно Луману, процесс социальной селекции, в котором воспитание обнаруживает свой медиа-код, должен определять ее программу. Но он  не  исчерпывается лишь  критериями  для определения значений  кода селекции,  а содержит  в себе  также указания  на  воспитательный  идеал.  В результате такого способа формулирования программы воспитание обретает структурную специфику. В воспитании отсутствует четкое различение между кодированием  и программой,  поскольку семантика программы включает  в себя  не  только  указание  для распределения значений медиа-кода,  но  также содержит обозначения функции. Выше было отмечено, что символически генерализированная медиа-форма и  медиа-код  обозначают  границы  системы.  Установление  границ  ставит перед  системой  проблему  неопределенности  отношения  к  самой  себе  и  к среде.  С помощью понятия «формула контингенции» – «существует так, но может  быть  иначе» –  Луман  демонстрирует,  каким  образом  воспитание решает  эту  проблему  двойной  неопределенности.   Это  форма  с  двумя сторонами.  На  одной,  немаркированной  стороне  оказывается  когнитивное пространство  возможностей.  На  другой  - маркированной,  устанавливается  нечто  понятное,  что  может  быть  использовано  в коммуникации. Формула  контингенции  фиксирует,  каким  образом  система обозначает  собственное  единство, и  как она реагирует на изменения  среды.⁸ Таким образом,  анализ  формулы контингенции  и ее  содержания  делает методологически возможным установление динамики развития воспитания, которое обусловлено ее изменениями в ответ на изменения среды. Символом единства воспитания выступает воспитательный замысел. В процессе  рефлексии  о  содержании  этого  замысла  воспитание   приходит  к определению  собственной  формулы  контингенции. Согласно Луману,  воспитание  обретает  собственную  формулу  контингенции  в понятии «образование». Понятие «образование», сложившееся  в XVIII  в.,  означает  не  процесс  воспитания,  а  исключительно его  отчетливый  результат.  Образование –  это  итог  активной  работы индивида над  собой,  символ  его общественного успеха.⁹ Понятие «образование» выступает в качестве маркированной, определенной стороны формулы  контингенции,  которая  используется  в  общественной коммуникации.  Немаркированной  стороной  этой  формы  оказывается бесконечное количество возможностей конкретного содержания образования. Согласно  Луману,  внутренне  присущие  системе  структурные компоненты  обретаются  ею  лишь  постепенно  в  процессе  социокультурной эволюции.  В  исторической  перспективе  вычленяются  ее  собственные генерализированная медиа-форма, бинарный код, три иерархических уровня ее  функционирования.  Вместе  с  тем  уточняется  семантика  системы,  ее собственная проблемная  область.

     Необходимо  подчеркнуть,  что динамика  развития воспитания рассматривается Луманом  исключительно в контексте  эволюции  европейского  общества –  его  последовательного перехода  от  сегментарного  к  стратификационному  и  затем  функциональному  типу  дифференциации.  Причем  выделение  воспитания  в  самостоятельную  функциональную  подсистему  осуществляется  лишь  на поздних этапах общественного  развития.¹⁰

     В  сегментарных  и  стратифицированных  обществах  воспитание функционально  и  организационно  не  обособлено  от  семьи  и  религии.¹¹ Обособление  происходит  в  интеракции,  контекстом  которой  является «урок», означающий наличие ролевой дифференциации учитель–ученик. На уровне  интеракции  по  типу «урок»  уже  вполне  проявляется  различение воспитания  и  среды,  где  роли  учителя  и  ученика  составляют  среду,  а коммуникация в виде «урока» – активную преобразовательную деятельность. Принципиально  важно  отметить  отличие  лумановской  концепции  от  классических  и  современных,   составляющих  предметное  поле  социологии образования.  В  большинстве  социологических  концепций  выделение воспитания/образования  увязывается  исключительно  с  вычленением  их организационного  уровня –  созданием  государственных  образовательных учреждений.  В  методологической  логике  такой  трактовки  объектом социологического  изучения  становятся  те  аспекты  воспитания,  в  которых отчетливо выкристаллизовался организационный уровень. И, соответственно, вне  теоретико-методологической  рефлексии  оказываются  интерактивный  и общественный  уровни  функционирования  образования.  Луман,  напротив, подчеркивает,  что  интерактивное  выделение  воспитания  предшествует профессионализации преподавательской деятельности и созданию школьных организаций.¹²  Наличие ролевой дифференциации  на  уровне интеракции «урок»  свидетельствует о начальном этапе ее  функциональной дифференциации.  Изменение воспитания  напрямую  связано с внутренней дифференциацией его иерархических уровней – усложнением интеракции, уточнением  ее  среды,  и выделением  организационного  уровня.¹³

Лумановская  концепция  социокультурной  эволюции  функциональной  системы  детальным  образом была проанализирована Е.А. Островской-мл.В её монографии «Религиозная модель общества: Социологические аспекты институционализации традиционных религиозных идеологийю»¹⁴ отмечается, что в концепции Лумана идет  вычленение  организационного  уровня воспитания, которе осуществляется  лишь  при опоре на  государство.  Вслед за классиками и современными социологами образования Луман признает, что образовательные организации воспитания обретают форму государственных образовательных  учреждений.¹⁵ В  европейских  обществах становление  общегосударственных  образовательных  структур  датируется второй половиной XVIII в.  Вслед  за  вычленением  интерактивного  и  организационного  уровней выделяется  самоописание –  коммуникационный  уровень.  Применительно  к воспитанию  таким  воплощением ее  коммуникационного/общественного уровня  выступает педагогика  как своего  рода  тематическое  описание общества (ее формирование Луман относит   к XVIII  в.). Как подчеркивает исследователь,  только  при условии окончательного  выделения общественного/коммуникативного  уровня  воспитания  становится возможным развитие  педагогики  как теории  рефлексии.¹⁶ Педагогика  разрабатывает  собственное  определение  воспитательного замысла,  изменяя  тем  самым  прежнее  содержание  формулы  контингенции «образование».  Воспитательная  цель  обозначается  уже  не  как  освоение научных  знаний,  а  как  обретение «способности  к  обучению». Эта воспитательная цель ориентирует индивида на изучение всего, что доступно для изучения, и на необходимость дальнейшего непрерывного обучения в будущем².  Окончательное выделение воспитания  позволяет определить отношения с другими функциональными подсистемами  общества. Рассмотрим  это  на  примере  отношения  ее  с  экономикой.  Экономика релевантна для воспитания лишь как сфера занятости выпускников учебных заведений.  Основное  противоречие  возникает в результате  несоответствия между долгосрочностью планирования жизненного пути и краткосрочностью экономических флуктуаций.  С одной стороны,  воспитание  обеспечивает подготовку  к определенной  профессии,  а значит,   предоставляемое ею  образование не  может быть  слишком отвлеченным от  практики. Однако,  с другой  стороны,  воспитание  призвано  учитывать возможность будущего изменения в содержании  профессиональной  деятельности. В этих  условиях общее планирование  образования оказывается невозможным даже  при посредничестве  государства.  Оно  способно  лишь  разработать  программы образовательных реформ, опирающиеся на часто противоречащие друг другу принципы  генерализации  и спецификации.  В  целом,  для  воспитания отношения  с  экономикой  принимают  парадоксальную  форму  в  связи  с противоречиями  между  двумя  взаимоисключающими  принципами планирования образовательной реформы.¹⁷

     Итак, в рамках системно-функционального  подхода Лумана воспитание анализируется  как  общественная  подсистема,  осуществляющая специфическую  функцию.  Эта  функция  реализуется  на  трех  уровнях – интерактивном,  организационном  и  коммуникативном/общественном. Следует  подчеркнуть  преимущества  лумановского  подхода  для  решения актуальных  проблем  социологии  образования.  Прежде  всего,  необходимо отметить,  что  в  нем  обретают  свое  определение  и  операционализацию основные для социологии образования понятия – социализация, воспитание, образование.  В  фокусе  социологического  анализа  Лумана  воспитание реализуется  как  целенаправленная  социализация,  осуществляемая посредством коммуникации.

2.1. Концепция патриотического воспитания  учащийся молодёжи (А.Н.Вырщиков, М.Б.Кусмарцев,  В.И.Лутовинов)

     Межнаучная  интеграция знаний о феномене патриотизма  позволила авторам создать своеобразную и оригинальную теоретическую модель современного российского патриотизма  и концептуальные основы его воспитания в современных условиях.

     Авторами  данной концепции определяется основное содержание проблемы патриотизма и патриотического воспитания

     Современное состояние патриотического воспитания в России, по их мнению, во многом предопределено ее недавним историческим прошлым. А.Н.Вырщиков, М.Б.Кусмарцев, В.И.Лутовинов пишут, что советский период отечественной истории естественное понимание гражданского, российского патриотизма, имеющего глубокие исторические кopни, было искусственно подменено «коммунистическим патриотизмом» с долей русского национализма, что проявилось в борьбе с космополитизмом как идеологией «мировой капиталистической системы» и в использовании таких понятий, как «интернационализм», «советский народ» нередко в эфемерных, политических целях. Феномен патриотизма постулировался в понятии «советский патриотизм и социалистический интернационализм», а основным направлением его воспитания у молодёжи было военно-патриотическое воспитание, сводившегося к подготовке учащейся молодёжи к службе в Вооружённых силах в условиях «холодной войны».¹⁸

     Вместе  с тем мощная государственная  поддержка советского патриотического  воспитания, для чего под эгидой партийного аппарата использовались пропаганда, образование, культура, все средства информационного воздействия, способствовали достаточно высокому уровню патриотизма, воспитывали в естественной форме  любовь и уважение к Отечеству, осознание  подрастающим поколением своего гражданского долга, обязанности служить интересам  страны и общества, прививали чувство  коллективизма.

     С разрушением идеологической оболочки декларативного патриотизма на волне  переоценки ценностей «перестроечного  периода» были утрачены, потеряны многие его корни. Этот негативный процесс, объективный в cилy глубинных катаклизмов  во всех сферах жизни страны, связанный  с разрушением, распадом советской  команднo-административной системы, во многом был инициирован «перестроечной» конъюнктурой, политическими спекуляциями, внутренним, идущим «сверху» антикоммунизмом, который расшатал фундамент не только социалистического, но и общероссийского здания.¹⁹

     Наиболее  опасными негативными процессами стали, по мнеию ученых, депатриотизация духовной жизни, размывание ценностно-мотивационного ядpa национального самосознания, резкое снижение чувства человеческого единства и достоинства. ²⁰Отечественная история, ее героические события, персоналии выдающихся деятелей, независимо от того, какой социальнo-политической ориентации они придерживались, утратили силу нравственного идеала как основы воспитания. В общественном сознании молодёжи и особенно в молодежной субкультyре получили широкое распространение апатия и равнодушие, нигилизм и цинизм, безответственность и немотивированная агрессивность, индивидуализм и эгоизм, утилитарное и корпоративное отношение к государству и социальным инститyтам. ²¹

     Под воздействием вестернизации отечественной  культyры и образования в сознании молодёжи утрачивает собственно российскую основу народный менталитет, стираются  складывавшиеся веками национальные черты  образа жизни россиян, являющиеся важнейшими механизмами её социокультурной  идентификации.

     В связи со значительным ослаблением  воспитательного потенциала Вооружённых  Сил, значительно снизился уровень  работы по военно-патриотическому воспитанию молодежи, что обнаружилось в устойчивой тенденции падения престижа военной службы.

     Авторы  книги «Концептуальные основы патриотического  воспитания учащейся молодёжи»²² утверждают, что причины сложившейся ситуации не только в отсутствии общей стратегии и резком ослаблении управления важнейшими звеньями и механизмами в процессе организации деятельности образовательных учреждений по патриотическому воспитанию молодежи. Они ведут речь о том, что фактически прекратилась целенаправленная разработка теоретических основ, создающих возможности инновациям, появлению новых технологий, перспективных методик, комплексного использования наиболее эффективных методов, форм и средств в патриотического воспитания в ХХ1 веке, остаётся за гранью научного переосмысления богатейший исторический опыт зарубежных стран, накопленный в этой сфере, а имеющиеся в образовательно-воспитательной практике модели необдуманно переносятся на отечественную почву воспитания.²³

     Целогo комплекс проблем, накопившихся в сфере патриотического воспитания молодежи как важнейшего компонента процесса воспроизводства человека культуры, гражданина, патриота требует срочного решения. В связи с чем появляется необходимость глубокого изучения и всестороннего анализа всех происходящих в российском обществе изменений, тенденций развития с учетом существующих и нарождающихся проблем и противоречий. Огромное значение приобретает поиск и разработка принципиально новых подходов к созданию качественно иных основ деятельности по формированию у подрастающего поколения служения Отечеству, учитывающей систему его ценностных ориентаций, потребностей и интересов на фоне современных тенденций общественного развития.

     Патриотизм  - это многоаспектное явление, по - разному проявляющееся на различных уровнях социального пространства и представляющее собой сложный комплекс свойств и характеристик.²⁴

     На  сегодняшний день сложились следующие  подходы к рассмотрению понятия патриотизма:

1. Духовно-ценностный., в котором под патриотизмом понимается любовь к Отечеству, готовность служить интересам своей родины. Патриотизм рассматривается как ценность, в основе которой лежит сакральная связь «прошлое – настоящее - будущее», нравственно-эмоциональная связь «личность – окружающие люди - родина», отражающая единство этнических, культурных, религиозных, эстетических, исторических характеристик в рамках понятия «Отечество».²⁵
2. Смыслообразующий, рассматривающий патриотизм как отражение духовной культуры индивида и общества в целом. Содержанием этого подхода является нахождение смыслов служения Отечеству, гордость и великодушие, верность и преданность ему.²⁶
3. Культурно созидательный, рассматривающий патриотизм с точки зрения с деятельности во благо Отечеству.² Основой такого подхода выступает идея служения Отечеству, а целью воспитания в системе образования – трансляция данного социокультурного опыта разнообразными средствами педагогического процесса в единстве и многообразии его направлений и сфер (историко-культурного, правового, нравственного, эстетического, физического и др.).

     Возрождение российского патриотизма в современных  исторических условиях является гарантом существования и продуктивного  функционирования общества, усиления его культyрно созидательного потенциала, духовного развития составляющих его  личностей, установления конструктивного  взаимодействия между разными народами в рамках мирового сообщества.