Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах

Так, на уроках чтения повести  Н. В. Гоголя «Тарас Бульба» для всего  класса можно предложить обучающее  задание, которое начато будет устно, а закончено письменно (дома): описать  сцену «Совет равных». Комментарий  учителя к нему может быть таким:

1) Прочитайте сцену совета  равных в 8 главе. Зачем собралась рада? Что было решено на ней?

2) Используя цитаты, опишите  общий вид картины совета: как вы представляете себе место, где идет рада; как стоят казаки, что окружает их; каковы краски этой картины. Обратите внимание на детали, которые могут помочь «увидеть» картину: «Еще солнце не дошло до середины неба, как все запорожцы собрались в круги», «все до единого стояли они в шапках», «далеко чернели и червонели черные червоно-верхие бараньи их шапки».

3) Какие чувства переполняют  кошевого и Тараса, когда они  произносят речь на раде? Как  слушают их казаки? Обратите внимание на слова: «Так говорил атаман и, когда кончил речь, все еще потрясал посеребрившеюся в казацких делах головою», «Много напомнил им Тарас знакомого и лучшего, что бывает на сердце у человека, умудренного горем, трудом, удалью и всяким невзгодьем жизни». Подумайте, какие чувства и мысли Тараса так взволновали и его самого, и казаков.

4) Какими сравнениями  Тарас Бульба подчеркивает святость чувства товарищества? Как по-иному можно определить товарищество запорожцев?

Предлагая классу подобную творческую работу, учитель прежде всего приводит учащихся к пониманию  идейного и композиционного значения данного эпизода в повести  Н. В. Гоголя. А затем на основе четких социологических представлений  предлагает учащимся творческую работу, назначение которой — путем собственных размышлений и опытов, путем анализа психологического и образного содержания эпизода, так оказать, изнутри подтвердить сформулированный вначале общий вывод. При выполнении этого задания учитель увидит глубину понимания выразительности речи автора. Гоголь рассказывает о раде, очень скупо при этом рисуя видимые, предметные детали. Словесную картину, данную через речи героев, учащиеся должны дополнить описанием, нарисовав на основе анализа деталей-ориентиров ее общий вид и конкретных участников в состоянии крайнего подъема чувств (чувства патриотизма прежде всего).

Проделав такую работу при активном руководстве учителя, ученик на конкретных примерах понимает, что можно «увидеть» в художественном произведении, в каждом, казалось бы, незаметном слове автора. Умение почувствовать и определить авторские настроения и «почерк» его в отдельных эпизодах, на наш взгляд, играет решающую роль и при ответе на более значимые вопросы—о своеобразии произведения в целом.

Читательское мышление, особенно у неопытных читателей, конкретно: в ответ на вопрос, чем понравилась  или не понравилась книга, ученик обычно вспоминает о тех или иных сценах, эпизодах, «случаях» из жизни героев и именно на них ориентируется, отвечая на такой вопрос. Значит, необходимо, чтобы эти сцены, эпизоды он умел оценить не только с точки зрения, хорошо или плохо поступал в них герой, отвечает ли он своим поведением общепринятым нормам и личным принципам нашего читателя-учащегося. Нужна большая глубина и подвижность, когда бы ученик, сохраняя свои непосредственные впечатления, понимал, как, т. е. при помощи каких художественных средств, добился писатель нашего восторга или негодования, чем поразил он нашу мысль.

Какого количества обучающих  аналитических работ достаточно, чтобы считать, что учащиеся самостоятельно справляются с тем обычным, обманчиво легким, на первый взгляд, вопросом типа «почему» и «как», о котором шла речь выше? Ответ на это может быть сугубо индивидуальным в каждом отдельном случае. И путь к такому ответу постепенный: от развернутого учительского руководства к более общему и, наконец, к обычному свернутому вопросу. Сделать руководство более общим — значит опустить советы, рекомендации к тем аналитическим операциям, с которыми учащиеся уже имели возможность познакомиться, которые ими освоены. Например, не делать за них отбора изобразительных средств автора в эпизоде, требовать обоснованности в оценке своих впечатлений, сознательного пользования литературоведческими терминами. Наряду с этим учитель может предлагать обучающее руководство уже не каждый раз, но в процессе знакомства класса с новым видом работы по литературному анализу.

При анализе аллегорического  эпизода важно привести учащихся к пониманию сложности аллегорического  плана повествования, его двуплановости  и необходимости строго придерживаться законов первого и второго (собственно аллегорического) плана художественного изображения.'

В анализе эпизодов с массовым героем и значительным историческим событием в центре, помимо вопросов, обычных для сюжетной сцены, можно, вероятно, привлекать внимание учащихся к вопросам соотношения правды факта  и правды художественной, к вопросам типизации, чтобы, кончая VIII класс, учащиеся имели верные теоретико-литературные понятия, как того требует программа, понимали своеобразие художественной литературы как вида искусства.

Чтобы проверить, насколько  сознательно владеют учащиеся умениями анализа литературного эпизода, можно предложить классу письменную работу с заданиями подробно описать все последовательные действия, которые необходимы при анализе какого-то конкретного законченного отрывка.

1.3.Работа над  образом и осмысление авторской  позиции в эпическом произведении

Для того чтобы знания учащихся о художественном образе и его особенностях (композиции образа, его типичности, художественных средствах) оказались действенными, необходимо формировать соответствующие интересы в процессе учебной работы начиная с V класса. Следовательно, задачей преподавателя литературы средней школы должно явиться не только сообщение соответствующих знаний, но и формирование необходимого отношения к ним. Из исследования явствует также и то, что понятие типического, в основном присущее подлинному художественному образу, выпадает из сферы анализа в средних классах, поскольку лишь начинает формироваться в V—VII классах

При характеристике героя  главное значение будет иметь  анализ действий и поступков его, раскрывающих идейную направленность и помогающих дать ему нравственную оценку, выявление его немногих индивидуальных черт, и лишь постепенно у учащихся возникает интерес к средствам художественной изобразительности. Прав В. И. Сорокин, который считает, что первая задача преподавателя литературы при анализе образа—добиться того, чтобы учащиеся «почувствовали в нем- живого человека». Таким путем в известной мере будет осуществлен и принцип связи обучения с жизнью. Вряд ли только (в отношении средних классов) можно требовать раскрытия образа «во всем многообразии тех черт его характера, которые изобразил художник». Эта задача поставлена исследователем без учета возрастной специфики учащихся средних классов, которым присуще, как мы видели выше, внимание к одной-двум чертам главного героя, проявляющимся в его действиях и поступках. Поэтому вряд ли можно говорить, как это делает автор исследования «Анализ литературного произведения в средней школе», что «во всех случаях методика анализа образа-персонажа должна строиться так, чтобы ученики чувствовали всю полноту человеческого характера, отраженного в данном образе. Без этого он неизбежно превращается в схему». Автор сам далее возражает против распыления художественного образа, состоящего в том, что характеристика героя превращается в своеобразный перечень его черт (являющихся «извлечением» из его поступков, добавим мы), не скрепленных «единой ведущей идеей, основной чертой данного характера, выражением которой служат все частности...»

Против такого «прейскуранта» черт в характеристике героя и возражают теперь почти все преподаватели-методисты, общественники, критикующие методику преподавания литературы в школе. Если учащиеся, ограничиваясь главными, ведущими чертами героя, иллюстрируют их его действиями и поступками, тем самым отпадает всякий схематизм.

В этом отношении, думается, прав В. В. Голубков, когда считает, что  «основным принципом чаще всего  бывает выделение нескольких «крупных черт», внутренне между собой связанных, определяющих все поведение героя и характерных для его времени и общественной среды... Реже учащиеся имеют дело с героями, изображение которых построено па превалировании одной господствующей черты»[12,129]. Очевидно, что в этих высказываниях идет речь не о схеме, а о живом характере, который проявляет себя в различных ситуациях и действиях.

Все исследователи подчеркивают, что каждый художественный образ представляет типическое обобщение, которое раскрывается автором в соответствующих приемах типизации. Естественно, что это хорошо должно быть известно учителю и к раскрытию этих типических для своей эпохи черт характера и должна быть направлена характеристика.

Поэтому характеристика, которую  учащиеся средних классов с трудом осваивают как рассуждение с элементами описания, обычно представляет собой изложение событий и поступков героя, иллюстрирующих или доказывающих основные его черты, основную идейную направленность его характера. Типические обстоятельства, которые обусловливают типический характер, в свою очередь не могут быть оторваны от него: раскрывая их, учащийся неизбежно говорит и о типическом характере.

Вот почему, знакомясь с  поступками и поведением героя, учащиеся сами, не сознавая этого, не давая себе отчета, уже постигают определенный тип жизни, типический характер. Лишь постепенно, опираясь на отдельные художественные образы, можно в V классе подводить учеников к формированию понятия типического, объясняя его прежде всего как обобщение множественного, характерного, распространенного.

При работе над характеристикой  не следует увлекаться   чрезмерным   логизированном, составлением планов, перечислением черт характера. Правильно, думается, поступают те преподаватели, которые первоначально предлагают учащимся рассказать то, что они знают о герое, а затем, ставя несколько вопросов типа «почему, зачем», подводят их к раскрытию основных черт и идейной направленности характера.

Очень неплохо в V—VI классах  прибегать при характеристике к устному и даже живописному рисованию, как это практикуют учителя III—IV классов школы. Словом, задача заключается в том, чтобы гармонично раскрыть «мысль и чувство образа», прибегая и к логическому анализу, и к эмоциональному восприятию образа.

При помощи выразительного чтения и задушевной беседы нетрудно будет добиться от учеников такого гармонического восприятия и усвоения. Большую помощь могут в данном случае оказать смежные искусства — живопись (наглядные пособия), кино, театр.

Таким образом, основным в  анализе должно явиться целостное  восприятие содержания через художественный текст. Это значит, что учащиеся не только рационалистически анализируют текст, .размышляют над ним, привлекая,  жизненные впечатления и полученные знания, но и по возможности синтезируют свои впечатления, полно переживают художественные образы. Вот почему необходимо после анализа обязательно потребовать от учащихся целостной, окрашенной отношением ученика устной или письменной характеристики рассмотренного образа-персонажа. Такой характеристике должен учить преподаватель, заканчивая анализ образа живым, синтезирующим его черты рассказом о поведении и поступках героя, добиваясь, чтобы в сознании учащихся после анализа оставался целостный, эмоционально окрашенный живой портрет героя, близкий и интересный для рассказчика. Именно такого яркого, вдохновенного рассказа о герое произведения должны мы добиваться от школьников в результате работы над художественным образом, а не рационалистического, равнодушного «перечисления» черт его характера.

Глава 2. Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах

2.1.Специфика изучения  «Вечеров на хуторе близ Диканьки»

Главной заслугой Гоголя является создание «Ревизора» и «Мёртвых душ». Но и ранние его повести представляют исключительную художественную ценность. Без их изучения нельзя определить размеры его влияния на современных ему и последующих русских писателей.

Для средней школы «Вечера  на хуторе...» имеют ещё и то значение, что учащиеся  лучше поймут и скорее полюбят Гоголя, если предварительно познакомятся с этими произведениями. Это важно ещё и потому, что на основе накопленного учащимися конкретного материала преподаватель может с большей полнотой раскрыть творческий путь писателя. В свою очередь класс, включая даже наименее сильных учащихся, сознательно усвоит этот материал.

Наконец, знакомство с «Вечерами  на хуторе...» и «Миргородом» в связи с последующим изучением «Мёртвых душ» поможет полнее разобраться в мировоззрении великого русского» писателя.

Не все произведения  « Вечеров..» включены в программу для обязательного изучения, а на наш взгляд, необходимо познакомиться со всеми историями, входящие в «Вечера..», так как они дополняют друг друга и  составляют единое целое.

С начала первой четверти учебного года повести Н.В. Гоголя последовательно,  одна за другой, могут даваться учащимся для классного и внеклассного чтения.

Чтению и изучению  может быть  предпослана небольшая вводная беседа примерно следующего содержания.

Николай Васильевич Гоголь — великий русский писатель, литературная деятельность которого относится к 30—40-м годам XIX в. Он с глубокой любовью относился к своей родине, к своему народу и проявлял исключительный интерес к народному творчеству, быту, мировоззрению, к народным характерам. Творчество Гоголя носило прогрессивный, демократический характер.                                           

В 1831 г. вышел первый том  его повестей, объединённых общим  заглавием «Вечера на хуторе близ Диканьки». Книга сразу привлекла  к себе общее внимание и положила начало славе Гоголя.

А. С. Пушкин писал о ней: «Сейчас прочёл «Вечера на хуторе близ Диканьки». Они изумили меня. Вот настоящая весёлость, искренняя, непринуждённая, без жеманства, без чопорности. А местами какая поэзия! Какая чувствительность! Всё это так необыкновенно в нашей нынешней литературе, что я и доселе не образумился». В 1835 г. великий критик Виссарион Григорьевич Белинский дал такой отзыв о повестях Гоголя:

«Гоголь сделался известным  своими «Вечерами на хуторе». Это  были поэтические очерки Малороссии, очерки, полные жизни и очарования. Всё, что может иметь природа  прекрасного, сельская жизнь простолюдинов обольстительного, всё, что народ может иметь оригинального, типического, всё это радужными цветами блестит в этих первых поэтических грёзах г. Гоголя. Это была поэзия юная, свежая, благоуханная, роскошная, упоительная...»