Методика изучения произведений Н.В.Гоголя в V – VI классах

Если понимание и усвоение учащимися идеи и черт характера  героя опирается на их интересы, которые формируются не только на уроках литературы (например, идея защиты Родины, качества героя в жизни), то особенности литературного образа не получают такой жизненной «опоры». Эти вопросы не интересуют школьников. Для того чтобы они оказались действенными, надо сформировать их именно в процессе учебной работы по литературе.

Результаты опытов с учащимися VII класса в части их свободных  высказываний на основе самостоятельного чтения показывают, что учащиеся уже  меньше ограничивают свое внимание главным героем, высказывают положения, выражающие идею произведения. По мнению экспериментаторов, особенности, характеризующие чтение учащихся VII класса, в значительной мере определяются влиянием обучения литературе в школе. В связи с возрастными "особенностями у них усиливается интерес к качествам личности, ослабевает интерес к роли самих по себе действий и поступков героя, меньше концентрируется внимание на главном герое, индивидуализируется характеристика различных героев. Все это свидетельствует об изживании наивно-реалистического отношения к героям литературного произведения, своеобразного отождествления себя с героем и внутреннего действования вместе с ним. А это в свою очередь вызывает и новое отношение к литературному образу: некоторые учащиеся высказывают суждения об образе него типичности.

Приведенные данные говорят  о том, что на этой ступени обучения под влиянием литературы начинает возникать новый этан в отношении школьников к литературным произведениям, характеризующийся интересом к обобщенному смыслу произведения. На этом этапе учащимся свойствен переход от осознания изображенной действительности к осознанию особенностей ее изображения.           

Результаты этого интересного  исследования должны быть учтены при  анализе художественных произведений в V—VIII классах школы. Ясно одно, что  литературные знания помогают учащимся понять литературный образ, они оказывают  стимулирующее влияние на характеристику учениками этого основного компонента художественного произведения.

1.2 Анализ сюжетно–композиционной  основы произведения и работы  над эпизодом

«Композиция»,» «сюжет»  — наиболее часто употребляемые  из литературоведческих терминов и  одновременно— один из наименее четких по своему содержанию. Авторы различных  критических, литературоведческих  и методических работ вкладывают подчас различное содержание и, естественно, что эта теоретическая сбивчивость осложняет преподавание литературы в школе. Как правило, все пишущие по вопросам композиции утверждают, что под «композицией» следует понимать «построение» произведения, но какое именно содержание следует вкладывать и в то и в другое понятие — на этот вопрос наше литературоведение исчерпывающего ответа пока не дало.

Так, до сих пор нет  необходимой для науки четкости в вопросе о соотношении таких  понятий, как «композиция» и «сюжет».

В первую очередь остановимся  на тех вопросах композиционного характера, которые связаны со спецификой эпических произведений.

В каждом эпическом произведении читатель знакомится с теми или иными  действующими лицами и их судьбами. Действующие лица произведения определенным образом группируются, ставятся в  определенные отношения друг к другу. Из самой группировки действующих лиц становится в какой-то степени ясным, каков замысел автора, какие проблемы его волнуют. Внимание учащихся следует фиксировать на этой стороне «организации» материала в произведении, потому что такого рода наблюдения позволят им сразу уловить внутреннюю связь между действующими лицами, отдать  себе отчет в том, что произведение является не суммой тех или иных действующих лиц, а определенной системой. Выявление принципа группировки героев произведения позволит учащимся уже в самом начале анализа художественного произведения держать в поле своего зрения «часть» и «целое», что очень важно для восприятия художественных произведений.

Ставя вопрос о группировке (или расстановке) действующих лиц, следует обращать внимание учащихся и на то, вводит ли писатель в свое произведение большое количество действующих лиц, или ограничивается небольшим их количеством (само собой разумеется, что этот вопрос непосредственно связан с вопросом о жанровых особенностях произведения), имеется ли в произведении резкое членение на главных действующих лиц и так называемых «второстепенных», или, наоборот, в произведении трудно провести грань между теми и другими. И этот момент позволит учащимся уловить ту мысль писателя, которой он руководствовался, создавая свое произведение.

С вопросом о группировке  действующих лиц непосредственно связан вопрос о сюжете или сюжетных линиях в произведении; в подавляющем большинстве эпических и даже драматических произведений мы имеем дело не с одной, а с целым рядом сюжетных линий.

При анализе композиции следует  обращать внимание на то, как располагает  писатель сюжетные линии в своем  произведении, т.е. дает ли их параллельно, пересекает ли одна сюжетная линия  другую, дается ли одна после другой, а самое существенное – как  соотносятся они друг другу, что  связывает их между собой. Таким  образом, при рассмотрении и этой стороны композиции произведения в  поле зрения учащихся будут находиться «часть» и «целое».

Научить учащихся вдумываться, чего достигает писатель, располагая материал так, а не иначе—представляется важным и для уяснения смысла данного произведения, и для выявления мастерства писателя, и для художественного воспитания учащихся.

В построении художественного  произведения, кроме последовательности в расположении материала, большое  значение имеют самые пропорции  в подаче материала. Читая художественное произведение, важно отдать себе отчет  в том, что дается художником крупным  планом, что как бы отодвигается на второй план, что художник детализирует, о чем, наоборот, он пишет кратко. Степень детализации в изображении внешности тех или иных действующих лиц, в передаче их мыслей и чувств, в описании обстановки, при внесении экспозиционного материала,— всегда позволяет судить об общем направлении мысли писателя, об идейно-художественной концепции его произведения. Само собой разумеется, что уловить эту степень детализации можно только в том случае, если соотнести тот или иной отрывок со всей образной структурой произведения. Внимание к пропорциям в подаче материала означает опять-таки умение соотнести «часть» и «целое», умение воспринимать «часть» в связи с «целым».

Существенным вопросом, связанным  с композицией художественного  произведения, является вопрос о системе  средств раскрытия человеческого  характера. При изображении разных действующих лиц в пределах одного и того же произведения писатель пользуется различными средствами раскрытия их характеров: в одних случаях писатель уделяет значительное внимание биографии действующего лица, в другом случае — почти не касается. биографических моментов; в одном случае монолог выступает в качестве важнейшего средства обрисовки человека, в другом — автор ограничивается только отдельными репликами действующих лиц; то же в отношении портрета, пейзажа как средства психологической характеристики.

Это помогает читателю яснее представить себе композицию произведения в целом, художественные принципы организации материала в нем.

Если важно разобраться  в построении любого художественного произведения, то не менее важно установить какие-то общие закономерности, находящие свое выражение в построении произведений, относящихся к одному и тому же поэтическому роду и к одному и тому же жанру. Одно дело — композиция эпического произведения, другое дело — композиция драматического произведения; значительно различаются между собой композиция эпопеи и композиция даже такого сравнительно близкого к эпопее жанра, как роман. Каждый из поэтических родов, как и любой из поэтических видов (или жанров), обладает, при всей относительности границ, отделяющих один род от другого, какими-то более или менее устойчивыми композиционными признаками; иначе говоря, любой поэтический род и вид обладает своими возможностями художественного отражения жизни, своими способами «организации» материала, и настоящий писатель всегда учитывает эти возможности. При всем различии художественных манер, присущих писателям, при всем различии идейно-художественных задач, которые они решают в том или ином произведении, если их произведения относятся к одному и тому же поэтическому роду и виду, они всегда будут нести в себе нечто общее в смысле композиции.

Таков приблизительно тот  круг вопросов, который следует учитывать  при рассмотрении композиции литературного произведения. Над этими вопросами приходится задумываться и учителю 5—7 классов, и учителю 8— 10 классов, и литературоведу. Учителю необходимо вдуматься в самые разнообразные стороны, характеризующие «организацию» материала в произведении. Это позволит ему очень многое раскрыть для себя в произведении, а  тем самым даст ему возможность много нового, интересного передать и учащимся. Самое важное, чтобы учащиеся в результате внимательного отношения к композиции и сюжету полнее почувствовали бы прелесть произведения, то индивидуальное, неповторимое, что свойственно подлинному произведению искусства.

Все отмеченное выше говорит  о том, что в школе необходима кропотливая работа по анализу художественного  произведения. Анализ эпизода—составная  и органическая часть анализа  литературного произведения. Методика знает несколько видов работ  по анализу эпизода художественного  произведения. Это и комментированное чтение, и выявление идейного содержания, и рассмотрение композиции, характеров персонажей, и пересказы разных типов и т. п.

Нам бы хотелось остановиться на вопросе о процессе анализа эпизода. Как показало исследование, учащиеся больше всего затрудняются в определении последовательности этапов анализа, в выборе тех действий, которые нужно произвести, чтобы убедительно ответить на вопрос. К этому добавляется неумение разгадать секреты художественной изобразительности. Учитель не всегда представляет себе трудность вопросов типа «как» и «почему». Ученик не представляет себе объема такого вопроса, его глубины, не знает, с чего начать ответ. Он не понимает, какую роль играет определение своих читательских впечатлений в осознании художественных особенностей прочитанного. Не понимает, что впечатления эти слагаются благодаря воздействию художественных средств автора на читателя. Следовательно, не придаст значения и другому важному обстоятельству—вычленению, отбору тех конкретных художественных фраз контекста, которые повлияли па читательские впечатления, помогли им оформиться. Правда, зачастую ученик выделяет их в контексте не как обозначенные термином приемы автора, а как фразу или словосочетание, особенно его поразившие. В этом случае он действует верно, хотя интуитивно.

Но вот далее он часто  заходит в тупик: он не может объяснить, каков механизм влияния этой художественной фразы или словосочетания на него. Это естественно для неопытного читателя, тем более, что иногда решающее значение может иметь ритмика, музыка контекста по-новому звучать знакомую мысль. И так как ученик не может объяснить истинной причины обаяния художественного произведения (или его эпизода), он переключается в своем суждении из плана художественно-эмоциональной оценки в план бытовых или социологических оценок. Так он сужает сферу воздействия художественного произведения: вместо ответа об идейно-художественном единстве произведения он говорит только о важности темы как единственном критерии художественности.

При этом ученик обычно сужает и самый вопрос или уходит в сторону от него. Сформулирован вопрос в форме простого вопросительного предложения—ученик обычно и отвечает простым предложением, стараясь повторить даже строй предложения-вопроса. Он не видит многообразия причинно-следственных связей, скрытых в одном неразвернутом вопросе, не умеет, как правило, довериться художественному тексту как главному источнику для суждения.

Чтобы избежать подобных результатов, надо дать учащимся руководство к действию, т. е. сделать конкретный литературный анализ обучающим. Особенно строго этот принцип должен соблюдаться в V—VI классах, где изучаются классические произведения русской литературы XIX века, сложные по проблематике, воспринимаемые зачастую внеисторически.

Учителю необходимо строго продумать принципы отбора эпизодов художественного произведения для  обучающего анализа и конкретные задачи каждого из видов работ. Эпизод, на котором организуется обучающий анализ, должен быть небольшим, внутренне законченным, единым (цельным) по своему настроению, художественно ярким. Главным аргументом в решении предложенной задачи должен быть для учащихся текст. На это надо специально обратить их внимание в начале работы обучающего характера.

Первый раз учитель  должен проанализировать какой-либо эпизод сам, поставив себя в положение только читателя (не наставника), который вслух  делится с друзьями впечатлениями о прочитанном. Очень важно создать в классе такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали раскованность, прилив сил и желания работать. Это потребует оперативности от учителя. Он должен успеть ответить на многие недоумения, успеть на ходу уловить мысль ученика, подсказать направление поиска. Чтобы при этом энергия его и класса не распылялась, надо постоянно иметь в виду главные магистрали обучающего литературного анализа. Их можно сформулировать так:

1) раскрывать последовательный  ход работы, логику анализа;

2) давать представление  об идейно-художественном значении анализируемого эпизода;

3) приводить учащихся  к пониманию силы образного  слова, его воздействия на читателя.

При этом знакомство со своеобразием разных произведений от класса к классу должно углубляться по принципу концентризма, с тем, чтобы представления учащихся постоянно обогащались, а умения анализировать художественный текст  становилось все более прочными.

Анализ сюжетного эпизода  при изучении прозаического произведения—сложный вид работы. Здесь учащимся приходится иметь дело и с анализом пейзажа или фона действия, и с анализом портретов персонажей, настроений, поведения героя, и с анализом композиции (динамика сцены, эпизода). Здесь значителен удельный вес творческих видов работ: зарисовка по тексту, развертывание речевой характеристики в психологическую и т. п. Все это непременно должно найти отражение в характере обучающего задания учителя. Оно будет включать ряд творческих работ-миниатюр, требующих деятельности воссоздающего воображения, будет ориентировать учащихся на анализ авторских изобразительных средств как главных посылок для обобщающего литературного суждения.