Проектная технология в обучении дилогической речи

И.А. Зимняя [14], в качестве яркого примера использования проектной технологии в обучении иностранным языкам, рассматривает курс Т. Хатчинсона, директора Института обучения английскому языку при Ланкастерском университете, специалиста в области коммуникативного обучения грамматике, Project English, опубликованный в 1985 г. Издательством Оксфордского университета. Данный курс рассчитан на три года и предназначен для подростков 11-15 лет.

Авторы рассматривают  ряд особенностей проектной технологии, на которой строится курс.

Во-первых, она характеризуется  высокой коммуникативностью, предполагает выражение учащимися своих собственных чувств, мнений, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении и т.п.

Во-вторых, проектная технология основана на цикличной организации  учебного процесса: каждый из трех циклов, предусмотренных в курсе, рассчитан  на 100 часов. Отдельный цикл рассматривается  как самостоятельный законченный  период обучения, направленный на решение  определенной задачи в достижении общей  цели овладения иностранным языком.

В-третьих, отличительная  черта курса — особая форма  организации коммуникативно-познавательной деятельности детей на уроке иностранного языка в виде проекта.

Указанные особенности проектной  технологии могут быть применены  при изучении любого учебного предмета и предполагают сформированность разнообразных навыков и умений. Проектная технология сконцентрирована в большей степени на интересном содержании, чем на отдельных заданиях.

 В специальной литературе, раскрывающей особенности работы над проектами, отмечено, что они дают толчок для самостоятельной глобальной работы. Как форма работы проектная технология занимает в методике особое место, она должна указать возможность, как можно воспроизвести на месте курса (не только в стране изучаемого языка) непрерывную связь между обучением на уроке и вне; она подводит к нацеленным языковым результатам и к совместной учебе и работе. Так в проектах работают все члены группы вместе над выполнением определенных заданий; значимые учебные цели претворяются вне занятия через наблюдение, интервью, поиск информации, оценку материала и другие действия.

В проектной работе учащиеся работают вместе для достижения общей  цели, конкретного результата (брошюры, письменного доклада, заполненной  доски объявлений, видеофильма, статьи для школьной газеты и т.д.).

В зависимости от дисциплинарной направленности проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным). В первом случае он вполне вписывается в классно-урочную систему, другие виды проектов, чаще используются в качестве дополнения к урочной деятельности. Проекты будут различаться в зависимости от цели, задач, содержания учебного материала, уровня подготовленности учащихся и возможности получения и использования различных информационных данных. Рассмотрим предлагаемую различными авторами дифференциацию проектов в обучении иностранному языку. На наш взгляд, выделение тех или иных типов и групп проектов, имеет дидактико-методическую ценность.

Так С. Хайнц [17] определяет четыре типа проектов: информационно-исследовательские, обзорные, производственные и исполнительские/ организационные. Общим в этих различных типах проектов является то, что они акцентируют свое внимание на активном участии в их выполнении школьников, их сотрудничестве и ответственности. В этом отношении проектная работа является совместной и основанной на серии заданий; она широко поддерживается педагогами, заинтересованными в формировании коммуникативной компетенции и целенаправленном изучении языка. Однако она отличается от традиционных подходов тем, что подразумевает совместную работу учащихся в течение нескольких дней или недель, причем, не только на занятиях, но и во внеурочное время, часто в сотрудничестве с теми, кто общается на изучаемом языке, но не связан с учебным процессом.

М. Легутке и Т. Говард [18] рассматривают три группы проектов:

- проекты, дающие учащимся возможность непосредственного общения с носителями языка;

- проекты, разрабатываемые на основе аутентичных текстов: литературных, текстов из средств массовой информации, видео и аудио материалов и даже учебных текстов. В этом типе проекта учащиеся встречаются лицом к лицу не с носителем языка, а с его опытом и мировоззрением, отраженном в тексте;

- проекты, совмещающие работу над аутентичными текстами и общение с носителями языка.

 Д. Фрид-Бут [19] считает необходимым сделать разграничение между полномасштабными проектами и соединяющими или мотивирующими видами деятельности.

Конечно, они тесно связаны, поскольку мотивирующие виды деятельности (например, проектирование титульного листа газеты) являются формой подготовки к полномасштабным проектам. Основное отличие между ними заключается  в том, что мотивирующие виды деятельности ограничены работой в кабинете, в  то время как проектная работа выходит за ее пределы.

Полномасштабный проект включает три стадии:

1. Планирование в классе. Учащиеся вместе с преподавателем обсуждают содержание проекта, предполагаемый языковой материал. Обсуждаются идеи, касающиеся интервью и визитов в рамках проекта, способов сбора необходимого материала — проспекты, брошюры, иллюстрации и т.д.

2. Выполнение проекта. Предполагается работа учащихся вне класса для выполнения запланированных заданий: проведение интервью, подготовка записей, сбор печатного и визуального материала. Применительно к обучению иностранному языку, на этой стадии будут интегрировано использованы все четыре навыка — чтение, письмо, говорение и аудирование.

3. Рецензирование и контролирование работы, включает обсуждения и отзывы, как в процессе выполнения проекта, так и по его окончании; совет и комментарий, предложенный преподавателем; групповой анализ работы; самоконтроль участников проекта.

Учащиеся отличаются не только по интересам, но и по языковым потребностям, поэтому полномасштабный проект не всегда может соответствовать  их непосредственным требованиям. Важно, чтобы у них был доступ к другим видам деятельности, которые необязательно сочетают все четыре навыка (чтение, письмо, говорение, аудирование) или предполагают работу вне класса. Это и есть соединяющие или мотивирующие виды деятельности.

Р. Рибе и Н. Вайдал [20] рассматривают проектную работу в виде учебных заданий трех порядков ("generations" of tasks). Задания первого порядка главным образом направлены на развитие коммуникативных умений у учащихся в сфере изучаемого языка (задания для тренировки определенных функций, структур (ролевые игры); задания проблемного характера, основанные на разнице информационного потенциала). Задания второго порядка сконцентрированы в основном на содержании, технологии и языке. Эти задания направлены на развитие не только языковых умений, но и основных познавательных способов сбора и организации информации. Здесь, как правило, выясняется, какая информация необходима, обсуждается технология, собирается информация, отбираются необходимые данные, которые представляются в организованном виде, обсуждаются результаты. Язык становится средством для выполнения "реальной" работы, что подразумевает использование не одной, а множества структур, функций, лексических единиц. Задания третьего порядка разделяют характеристики заданий второго плана, но они более объемны. Они включают все языковые и познавательные действия, упомянутые выше, и продвинуты на шаг вперед. Они направлены на развитие личности учащегося через овладение иностранным языком. Задания третьего порядка выполняют более объемные образовательные цели (изменение отношения к учебе, повышение мотивации и т.д.) и особенно подходят для школ, где мотивация к изучению иностранного языка недостаточно велика

Одним из примеров использования проектной технологии в нашей стране является проект Рустама Курбатова [21], директора негосударственного лицея "Ковчег XXI" (г. Красногорск Московской области). Цель данного проекта заключается в создании структуры школы, которая позволила бы реализовать концепцию проектно-созидательной модели обучения. Цель обучения языкам здесь также определяется двояко. С одной стороны, это развитие естественного умения пользоваться языком, основанного на интуитивном чувстве. С другой — теоретическое осмысление языка как цельной структуры, изучение законов языка. Отсюда и методы работы: школьное образование строится как продолжение, развитие и оформление знаний, полученных детьми до школы, как поиск ребенком формы для собственных мыслей. И одновременно, а точнее,   след   в   след   за  такой   работой   —   элементы   общения,   синтеза, этимология, сравнительное языкознание и т.д.

Все цели данного проекта  осуществляются в виде трех программ. Программа, отражающая особенности применения "проектной технологии" в изучении иностранных языков, получила название "Погружение в текст".

Целью "проекта" в изучении иностранного языка, согласно данной программе, может быть литературный перевод  текста. Учитель предлагает текст (стихотворение, текст песни, отрывок из какого-либо литературного произведения). Это  не учебный материал — а подлинный, живой текст, излучающий свет культуры. Работа над текстом осуществляется в четыре этапа.

 

I ЭТАП — Чтение и фонетический анализ.

Задача I этапа — научиться  правильно читать текст, не задумываясь над смыслом слов и переводом. Ученики несколько раз прослушивают текст в магнитной записи или же в прочтении учителя, после чего пытаются воспроизвести его самостоятельно. Учитель избегает объяснения правил чтения и фонетики — в большинстве случаев дети могут воспринять слово "глобально" и прочитать его, не задумываясь над тем, как читается та или иная буква. Только в случае явных затруднений он раскрывает "секрет" чтения — ученики отмечают эти случаи на "фонетических картах", которые заполняются по мере изучения того или иного фонетического правила.

II ЭТАП — Лексический  анализ.

Выбором текста учитель задает рамки работы, определить ее конкретное содержание — дело учеников. Лексический и грамматический анализ текста   строятся как ответ на "запрос" ученика, его высказанное непонимание той или иной проблемы. На этом этапе ученики приступают к переводу текста. Работая без словаря, ученики ищут прежде всего слова, значение которых для них очевидно, потом слова, о значении которых можно догадаться, и лишь затем они выписывают слова, перевод которых невозможен без словаря. Такой , список слов — своего рода "индивидуальный проект" — это задание, которое ученик ставит сам себе. Словарь открывается только тогда, когда исчерпаны все варианты интуитивного перевода.

III ЭТАП — Грамматический анализ.

Слова переведены, однако понять смысл текста не удается: проблема в

грамматике. Ученики самостоятельно обнаруживают в тексте грамматические проблемы. Из них учитель выбирает три-четыре — те, которые соответствуют  уровню класса, и дает каждому ученику  карточку с грамматическим материалом.

Грамматическое правило  не излагается в готовом виде, оно  является результатом аналитической  работы всей группы. Учитель отмечает проработку этих тем на "Карте  грамматики", необходимость которой  обусловлена тем, что при такой  работе последовательность подачи грамматического  материала определяется выбранными текстами и поставленными учениками  грамматическими проблемами.

IV ЭТАП — Литературный перевод текста.

Когда  вся  вспомогательная  работа  сделана,  ученики  приступают  к выполнению основной задачи "коллективного проекта" — литературному переводу текста. Перевод — это скорее искусство: для этого необходима интуиция,   развитое   ассоциативное   мышление   и   хорошее   чувство   языка.

Несмотря на серьезные  различия в походах к научному обоснованию проектов и их типов, можно увидеть общее, что характеризует  работу учащихся над проектом:

1) конкретная цель, которая позволяет использовать ранее усвоенные знания, умения, навыки для того, чтобы открыть и узнать новое;

2) совместное планирование и выполнение заданий в малых группах; учитель выступает в качестве помощника, советчика;

3) привлечение внешнего мира в занятия, расширение обучения, то есть единство языка и действия, языка и ситуации;

4) самостоятельный поиск информации; действия с использованием всех вспомогательных средств (словарей, грамматик, компьютеров, магнитофонов, видеокамер и т.д.)

5) презентация  результатов;

Важны способы выполнения и представления проекта. Так, у  школьников может быть специальная  тетрадь только для проектов. Проекты  могут выполняться на отдельных  листах и скрепляться вместе, образуя  монтаж, выставку. Группы могут соревноваться  друг с другом.

 

Достаточно подробно действия учащихся, направленные на реализацию проекта раскрывает П. Хёлыпер:

I. Работа вне школы:  интервью на улице, контакты  с учреждениями любого типа, посещение  музеев, поиск объекта и наблюдение.

И. Деятельность в классе, группе: дебаты (за и против), групповая  работа, партнерская работа, игры, ролевые  игры.

III. Работа над оформлением  и представлением проекта: измерения  и вычисления; подготовка выставок, изготовление модели; разработка и оформление рабочих листов, диаграмм, таблиц, рисунков плакатов, стенгазет; приготовление обзорных карт; разработка учебных игр.

В процессе работы над проектом у школьников формируется ряд  умений и навыков, к числу которых  относятся: планирование, выбор, дискуссия, аргументация, поиск, исследование, организация, оформление, оценка.

Таким образом, работа над  различными проектами предполагает овладение учащимися конкретными  видами действий, направленными на его реализацию.

Оценка должна опираться  на основные элементы проектной работы и учитывать актуальность выбранной темы, качество основного продукта, и качество процесса работы. Оценка ставится учителем.