Проектная технология в обучении дилогической речи

Коммуникация может происходить  на различных уровнях: на уровне восприятия фактической информации и на более  высоком уровне - оценке и интерпретации  переданной (полученной) информации. Тот  или иной уровень зависит от языковой компетенции ученика.

В соответствии с требованиями государственной учебной программы  по иностранному языку, касающихся развития монологической речи, учащиеся «... должны уметь без предварительной подготовки высказываться логично, последовательно и в соответствии с предложенной ситуацией общения или в связи с прослушанным или прочитанным, передавать основное содержание прослушанного или прочитанного, используя описание, рассуждение, повествование, а также смешанные типы монолога, выражая свое отношение к предмету высказывания…»  [3, 153]. Объем высказывания в зависимости от года обучения может быть 5-6 фраз и свыше 10 фраз.

В теории и практике обучения иноязычному монологическому высказыванию находят свое применение два подхода (пути).

«Путь сверху», где исходной единицей обучения является законченный  текст, базируется на присвоении некоего  монологического текста (образцового) и создании на его основе собственного монологического высказывания.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы (предложения, передающего  элементарное высказывание) к законченному монологу, то есть к собственной  монологической речи.

При первом подходе деятельность учащихся направлена на максимальное «присвоение» содержательного плана  текста, его языкового материала  и композиции, то есть всего того, что может быть впоследствии использовано учащимися при создании своих монологов. Нередко исходный текст полностью перерабатывается учащимися.

Второй подход предполагает действия учащихся в новой ситуации, которые более мотивированы, личностно  окрашены, и подготовленные монологи можно расценивать как собственную  речь учащихся.

Предпочтительность того или иного подхода обусловлена  множеством факторов, к числу которых  могут быть отнесены: достигнутый учащимися уровень знаний, умений и навыков, содержание учебного материала, целевая установка и др.

В последнее время прослеживается тенденция к поиску нетрадиционных методов обучения иностранному языку, содействующих достижению быстрых  и эффективных результатов. Одни исследователи опираются на идеи теории оптимизации обучения, под  которой понимается система мер  и средств, позволяющих получать наилучшие результаты при минимальных  затратах времени и усилий учащихся и учителя [10]. Другие обращаются к разработке и внедрению так называемых нестандартных методов обучения: интенсивных методик, проектных методов, методов консультирования, инсценирования, и др. (Барменкова О.И., Борисова Е.М., Долбунова Л.А., Зимняя И.А и др.).

Однако, несмотря на различия в подходах и взглядах на проблему совершенствования обучения иностранному языку, просматривается единство в постановке задачи употребления языка в реальных или приближенных к естественным условиям - в речевых ситуациях. И, как отмечает, А.А. Леонтьев, эти ситуации должны быть обобщенными, дающими возможность переноса на множество конкретных ситуаций, возникающих в ходе общения [11, 61].   

Необходимым условием является активизация познавательной деятельности каждого ученика, который строит свою речь, выбирая языковые средства для выполнения коммуникативной  интенции, давая определенную информацию, выражая чувства, побуждая к действию и т.д. Принципиально важным является вовлечение учащихся в активную речевую  деятельность. По сути дела обучение иноязычной речи имеет некоторое сходство с  обучением общению. В общении  должно присутствовать три аспекта: собственно коммуникативный, предполагающий обмен информацией; интерактивный, раскрывающий организацию взаимодействия между партнерами по коммуникации; перцептивный, имеющий в виду восприятие друг друга в достижении взаимопонимания.

Нетрадиционные методы обучения иностранному языку основаны на выборе коммуникативных ресурсов и определяют как речевое, так и неречевое  поведение.

Таким образом, анализ литературы по проблеме развития иноязычной монологической речи учащихся показал, что изменение содержания образования, модификация форм и методов обучения, использование нетрадиционных методов способствуют повышению эффективности обучения.

1. 3.  Основные положения проектной технологии обучения

В научной литературе последних  лет педагогический процесс рассматривается  не только как объект изучения, но и  как объект конструирования, что  проявляется в поисках эффективных  путей его построения, соответствующих  научным достижениям. Одним из таких  путей признается повышение уровня технологичности. Можно считать  общепринятым мнение о том, что учить  технологично означает достижение поставленных задач.

Разнообразие педагогических технологий, с одной стороны, обусловлено развитием педагогической науки и практики, с другой стороны, тем количеством идей, которые обосновываются психолого-педагогической

теорией. Поэтому каждая разрабатываемая педагогическая технология имеет

свое конкретное функциональное назначение. Безусловно, специфика учебного предмета должна быть учтена при конструировании учебного процесса, но, вместе с тем, общепедагогические положения будут иметь приоритетное значение в разработке технологии. Рассмотрим вышенаписанное на примере обучения иностранному языку.

Преподавание иностранных  языков - составная часть обшей системы образования, и  поэтому  в  известной степени  оно подчиняется  основным тенденциям развития этой системы. Одной из тенденций, в которой, является гуманизация образования. В преподавании иностранных языков это находит выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности обучаемого средствами данного учебного предмета. В контексте личностно-деятельностного подхода фиксируется изменение схемы общения, которая должна быть субъектно-субъектной, то есть учащийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой учителем.

Необходимо также отметить и тенденцию к интеграции в  преподавании всех дисциплин. Интегративность в обучении иностранному языку проявляется в организации предметного плана (содержания) различных видов речевой деятельности - говорения, чтения, письма, аудирования. Интегративность реализуется и в постановке таких проблем, которые для своего решения требуют знания различных учебных дисциплин (истории, географии, экономики, литературы и др.).

Проектная технология в основе своей опирается на концепцию  моделирования нового образа культуры мышления, которая давно стала  реальностью жизни. В сфере образования, как отмечают В.Ф. Сидоренко [115] идет напряженный поиск путей формирования такой культуры.

Реальность, о которой  заговорили более 20 лет назад отечественные  и зарубежные специалисты в области  теории и методологии проектирования — проектная культура. Дж. К. Джонс [13] определил проектную культуру как деятельность, цель которой "положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде". Он также отмечает, что в своей жизни мы не замечаем, что ежедневно и ежечасно ставим и решаем проектные задачи. Проектирование, видимо, уже стало не только повседневностью, но и определяющей стилевой чертой нашего сознания и бытия едва ли не во всех сферах.

И.А. Зимняя [14] отмечает, что культура проектирования входит сейчас во многие области общеобразовательной практики в виде проектных методов обучения, в основе которых лежит работа над проектом.

Разговоры о проектной  методике ведутся с 20-х годов нашего столетия в Америке. В частности, Й. Девей и В. Килпатрик попытались организовать занятия, направленные на интересы и потребности учащихся, объединить мысли и действия. Разработка проектной методики всегда соотносилась с понятием проективности, которое было сформировано в контексте программы перестройки образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании — ведущим художественным и дизайнерским университетом страны. Оно тесно связано с проектной культурой, которая возникла как результат объединения двух до сих пор не пересекавшихся направлений в образовании: гуманитарно-художественного и научно-технического [14].

Проектная культура является как бы той общей формой, в которой  реализуется искусство планирования, изобретения, созидания, исполнения и  оформления и которая определяется как дизайн или проектирование.

 Поскольку проектирование все шире используется в образовании, необходимо уточнить его сущность. В психолого-педагогической литературе имеется несколько определений проектирования.

В.Е. Радионов определяет проектирование как особого рода интеллектуальную деятельность, связанную с ценностным переосмыслением, переживанием и информационной подготовкой предстоящих целеустремленных действий человека; как компонент способа жизнедеятельности человека.

Несмотря на определенные различия в раскрытии сущности понятия, многие авторы сходятся в мнении, что проникновение в образование проектирования придает учению форму продуктивного тренинга в самостоятельном решении возникающих проблем. С педагогической точки зрения проектирование - это творческая учебная деятельность, проблемная по форме предъявления материала, практическая по способу его применения, интеллектуально нагруженная по содержанию, самостоятельная по характеру добывания знаний, протекающая в условиях постоянного конкурса мнений, предложений.

Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач, эстетически реализовывать усвоенные им средства и способы работы [14].

В отечественной педагогике теоретические основы проектного обучения исследовались в работах С. Абрамовой, В. Гузееева, Г. Ильина, И. Ильясова, Е. Казаковой и др.

Главное, что объединяет авторов, — это признание комплексного характера    проектного    обучения,    базирующегося    на    идее    познания, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта.

В чем суть проекта? Проект, согласно энциклопедическому словарю [15], есть: 1) совокупность документов (расчетов, чертежей) для создания какого-либо сооружения или изделия; 2) предварительный текст какого-либо документа; 3) замысел, план. 

Наиболее полно данные понятия, на наш взгляд, изложены в проектно-созидательной модели обучения в интерпретации Агаповой О. [16].

Проектно-созидетельная модель обучения противопоставлена дисциплинарно-ориентированной и основана на личностно-деятельностном подходе, в соответствии с которым основой учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и способы усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка. Этот подход низвергает бесполезные знания ради знаний, умения ради умений и навыки ради навыков, что идет вразрез с дисциплинароно-ориентированной системой обучения. Это позволяет авторам предположить, что несмотря на всю свою очевидность, привлекательность, доступность и логичность, личностно-деятельностный подход никогда не будет адекватно использован в условиях дисциплинарно-ориентированных образовательных систем. Именно в проектно-созидательной системе обучения личностно-деятельностный подход может приобрести дальнейшее развитие, особую ценность и новую трактовку, когда на первое место в образовательном процессе выходит именно деятельность (сотворение образа мира и познание его в контексте сотворения) и личность (персональная ответственность за свои творения).

Перенесение проектной культуры на образовательную сферу может  внести в нее некоторые очень  важные новые элементы. Прежде всего, это может способствовать развитию интегрирующего или междисциплинарного мышления, названного "методологическим" [12], так как истоки проектно-созидательной модели обучения лежат в стремлении ряда учителей на практике объединить некоторые разделы определенных учебных дисциплин на базе взаимосогласованного набора объектов. Пример: объект — человеческий глаз— объединил на какой-то период времени учителей физики (раздел "Оптика"), учителей биологии (раздел "Строение глаза"), учителей изобразительного искусства, обучающих детей основам цветообразования и разложения цветов .

Содержательной предпосылкой естественного появления проектно-ориентированных  моделей обучения практически во всех традиционных фундаментальных  дисциплинах явилась необходимость  создания реально действующей системы  межпредметных связей.

О. Агапова [16] видит назначение проектно-ориентированной модели в комфортной образовательной среде, позволяющей раскрыть потенциальные возможности личности. Основная идея этой модели обучения заключается в том, что в ней отсутствуют дискретные учебные дисциплины. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его "сотворения": проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровня, так и с точки зрения "вживания в окружающий мир". Предполагается, что в работе над проектом могут участвовать преподаватели различных учебных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная или умозрительная реализация отдельных проектов. Содержание, предназначенное для усвоения, разбивается на отдельные проекты. Такой подход не является жестким. Он допускает корректировку преподавателями и учащимися.

Рассматривая цели обучения при данной модели, названные авторы отмечают,   что   в   традиционной   системе   цель   обучения   заключается   получении учащимися некоторой совокупности знаний, умений и навыков по определенному набору учебных дисциплин. В этом случае индивид познает окружающий мир, структурированный для учебных целей в виде отдельных учебных дисциплин, которые подбираются в соответствии с направленностью образования и состоянием науки.

В новой системе цель обучения заключается в развитии личности, готовой к жизнедеятельности  в условиях технологического общества. Под этим авторы понимают подготовку человека к самообразованию, созиданию, самоконтролю. Здесь знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого. В применении к иностранному языку это значит, что учебный предмет из цели обучения превращается в средство познания, в средство развития личности.