Методы управления образовательным процессом на уроках иностранного языка

       Можно констатировать тот факт, что вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам по сей день не утратили своей актуальности.

    В современной педагогической и методической литературе можно встретить следующие  формы контроля:

    -устный  контроль (опрос) или собеседование;

    -письменный  контроль (контрольные работы или  задания);

    -тестирование.

    Также формы контроля могут быть:

    *индивидуальные  или фронтальные;

    *одноязычные  или двуязычные.

    Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное  определение уровня овладения учащимися  иноязычным материалом на каждом этапе  становления речевых навыков  и умений учащихся.

    От  правильной организации контроля во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен  учителю для того, чтобы иметь  точное представление о том, насколько  учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить  успехи и неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно  планировать педагогический процесс, лучше и эффективней готовиться к урокам. Рационально поставленный учет обеспечивает учителю возможность  анализировать свою деятельность, своевременно замечать свои упущения при подготовке к очередному уроку, намечать пути исправления  допущенных учащимися ошибок. В последние  годы внимание многих ученых, методистов и учителей-практиков направлено на разработку специальных материалов, приемов контроля, норм и критериев оценок.  Каждый учитель должен знать требования, предъявляемые к методике контроля и те параметры, по которым оценивается тот или иной вид речевой деятельности, так как "адекватный контроль речевых умений является одним из необходимых звеньев успешной организации обучения иностранному языку"[11]. 
 
 
 

    3.2.Опоры и установка как средства управления процессом овладения иноязычной культурой 

    Опоры - явление временное. Ученик, овладевающий говорением, ещё не в полной мере самостоятелен и поэтому в них нуждается. 
       В процессе овладения говорением используется множество различных опор. Полной классификации опор пока ещё нет. Но обычно различают вербальные и иллюстративные опоры. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на содержательные и смысловые (В.В.Царькова). К вербальным содержательным опорам относят:

         -микротекст (зрительно);

         -микротекст (аудитивно);

         -текст (зрительно);

         -текст (аудитивно);

         -план – ЛСС;

         -план  - полный;

         -лексические таблицы.

         Вербальные смысловые опоры включают:

         -слова как смысловые вехи, лозунг, афоризм, поговорка;

         -логико-смысловые карты проблемы;

         -функциональные схемы диалога.

    Изобразительные (иллюстративные) содержательные опоры  – это: кинофильм, диафильм, серия  фотографий, рисунков; кроки, картина.

    Иллюстративные  смысловые опоры содержат: диаграммы, таблицы, схемы, цифры, даты, символику, плакат, карикатуру.

    В качестве опор могут также выступать: слайды, этикетки, билеты, афиши, планы (объектов, маршрутов), карты, анкеты, меню, ценники, предписания, знаки, проспекты, объявления, комиксы. Многие учителя  используют на уроках тексты писем, интервью, запись радио и телепередач, отрывки  из газетных и журнальных статей, рекламные  тексты и видеоролики, тексты-высказывания на различные темы, открытки и репродукции  художественных произведений. Успехом  пользуются у учащихся комиксы, путеводители, рекламные тексты и видеоролики, пословицы.

    Деление на те или иные виды опор достаточно условны, поскольку, например, фрагмент статьи может быть использован и  в качестве содержательной основы для  говорения (учащиеся будут использовать содержащиеся в статье лексические  единицы для построения собственного высказывания), и в качестве смысловой  основы, если данный текст используется в качестве стимула, в целях предъявления проблемы, требующей дальнейшего  обсуждения.

    Каждый  из видов опор специфичен и требует  особой технологии его применения в учебном процессе. А также важно помнить, что постоянные опоры создают иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно в идеале относиться к говорению без них как 1:5, в худшем случае как 1:3.

    Не  менее важно, как опоры выглядят, как они расположены на доске.

    Часто на уроках можно услышать задания  типа: «Разыграйте диалог!», «Расспросите своего товарища о…», «Прочитайте текст» и т.п. Подобные задания хотя и  нацеливают учащихся на выполнение каких-либо учебных действий, однако, представляют собой лишь стимул к решению учебной  задачи. Выполнение этих заданий, как правило, не мотивированно, не окрашено личностным смыслом, эмоциональная сфера и сфера речемышления учащихся практически не задействованы. Почему же так популярны подобные задания? Основными причинами являются следующие. Во-первых, речевое общение на уроке рассматривается учителями как процесс императивного воздействия на учащихся (сделай, составь, объясни, сравни, и т.д.), что противоречит характеру реального процесса взаимодействия между людьми. Во-вторых, роль заданий, которые предваряют упражнения, недооцениваются, в то время как именно от них во

многих  случаях зависит успех выполнения упражнений. И, в-третьих, формулированию заданий, проблемных и речемыслительных задач и т.п. практически не учат ни в одном педагогическом вузе, поскольку такая технология отсутствует[8,261].

    Как известно, развитое речевое умение предполагает наличие у учащихся способности самостоятельно ставить  цели высказывания, определять стратегию  и тактику говорения, самостоятельно осуществлять выбор средств и  способов речевой деятельности в  зависимости от конкретной ситуации и условий общения, самостоятельно провести контроль и оценку речевого продукта в виде высказывания. Решение  данной задачи возможно только в том  случае, если используемые в учебном  процессе средства будут способствовать развитию вышеуказанных способностей, точнее будут управлять процессом  их развития.

    Кроме того, средства, применяемые в процессе развития речевого умения, должны быть ориентированы на активное воздействие  на личность обучаемого и психические  процессы, связанные с речепорождением.

    Таким средством является установка[8,296].

    Под установкой (в общеметодическом плане) мы понимаем предпосылаемое речевому упражнению письменное или устное высказывание учителя, которое служит средством  управления речевой деятельностью и поведением учащихся в условиях заданной ситуации и коммуникативной задачи[8,296].

    Управление  речевой деятельностью предполагает:

    -воздействие  (опосредованное и неопосредованное) на личностную сферу человека, мотивирующее его к речевой  деятельности и задающее смысл  деятельности;

    -побуждение  к речевой активности в определённой  ситуации общения при условии  наличия в ней проблемы, речемыслительной  задачи;

    -стимулирование  и регулирование эмоциональных,  мыслительных, интеллектуальных, волевых  и иных процессов, связанных  с речепорождением;

    -направление  речевой деятельности в нужное  русло в каждой конкретной  ситуации общения;

    -регулирование  и стабилизацию динамики речевого  действия в заданном ситуацией  направлении;

    -организацию  речевой деятельности, создание  готовности к выбору определённого  способа речевого действия[8,297].

    Реализовать все указанные функции управления позволяет лишь установка, содержащая мотивационный, содержательный, деятельностный и организационный компоненты.

    1.Первым  компонентом установки, роль которого  часто недооценивают, должен быть  условно называемый мотивационный.  Мотивационный компонент предваряет  непосредственное указание на  проблему обсуждения и речевое  действие, которое потребуется выполнить  учащимся в ходе упражнения. Он  служит для того, чтобы побудить  учащихся к высказыванию. Мотивационная  готовность высказываться появляется  у ученика в случае, если установка  соотносится с его личным опытом, контекстом деятельности, чувствами и эмоциями, желаниями, интересами, склонностями, его мировоззрением, статусом в группе и т.д.

    Примеры:

    Ivan says that he has no problems with his parents because there is a pact between them. What kind of pact is it and how it helps him to get along with his parents?...

     Sasha, as far as we know, you enjoy reading and listening to music. Recently you have taken up tennis. You are good at studying. How do you manage to find time for everything?...

    Исходной функцией первого компонента является мотивирование речевого действия. Чем больше личностных свойств задействовано в мотивационном компоненте, тем лучше мотивационное обеспечение высказывания.

    2.В  качестве второго компонента  установки следует выделять содержательный  компонент. Он служит для того, чтобы «ввести» учеников в  проблему (плавно подвести к проблеме), «обрисовать» ситуацию, которая  будет сформулирована в дальнейшем  в виде речемыслительной задачи. Это делается на основе так  называемых «предметов обсуждения»,  которых в любой проблеме в  принципе десять: событие (общественное); поступок (личный); общеизвестный факт, установленный объективно; факт, не  отражающийся на других людях;  понятие; объективная сентенция, годная не для всех случаев в жизни; спорное субъективное утверждение; массовое явление; «ненормальное» положение вещей, состояние; «ненормальное» поведение, отражающееся на других людях. Поскольку предметы обсуждения инвариантны, можно выявить предметное содержание интересующей нас проблемы, выбрать наиболее важные и, соответственно, включить их в упражнения в качестве содержательной основы для высказываний.

    Любой предмет обсуждения, с которым  общающийся сталкивается актуально, служит поначалу стимулом к речевой деятельности: он накладывается на контекст деятельности общающихся и, если он личностно значим, то возникает ситуация как система  взаимоотношений. То есть ситуация вырастает на содержательной почве проблемы, являясь порождением взаимодействия индивидуальностей в общении.

    Наличие проблемности и ситуативности в  первых двух компонентах установки, обеспечивает естественную мотивированность общения. Это происходит за счёт того, что эти компоненты установки  могут содержать в себе сведения, факты, цифры и т.д.; имеющие познавательную ценность для

учащихся; используя материалы газет, журналов, радио, телевидения, учитель даёт новую  информацию уже в самой установке, которая выступает как средство приобретения знаний, средство удовлетворения познавательных интересов учащихся, средство получения общих сведений о жизни в стране и т.п. Здесь представляется важным сочетание вербального канала получения информации (экзпозиция – речевая задача) с визуальным (статистические данные, иллюстрации, опоры).

    Пример:

    Many young people would like to study abroad. In particular Olga, a student of our school, is going to study in America, saying that foreign higher education is better…

    В данной части установки основным предметом обсуждения является массовое явление – многие молодые люди полагают, что, обучаясь за границей, они  получат более качественное образование, а сопутствующим предметом обсуждения является спорное субъективное утверждение  одной из школьниц. Данные предметы обсуждения порождают ряд проблемных вопросов: «Где лучше получать высшее образование?», «Почему многие стремятся  обучаться за границей?», «Правда  ли, что уровень образования за границей выше?» и др. Оба предмета обсуждения не однозначны, проблемны, порождают противоречевые точки  зрения, мотивируя тем самым учащихся к дискуссии.

    Приведём  другой пример содержательного компонента установки, в котором демонстрируется использование общественного события в жизни страны, города и т.п. в качестве предмета обсуждения:

    There are some pupils who reject wearing school uniform. Would you like to have a school uniform? If you had to wear school uniform, what colour would you like it to be? Who should make the choice? Pupils? Parents?School authorities?...

    Теперь  можно увидеть, что предметом  обсуждения, как и в предыдущем примере, является понятие «школьная  форма». Каждый из вопросов актуализирует  мыслительную деятельность учащихся за счёт обращения к различным аспектам обсуждения данного понятия. Используя  серию логично связанных между  собой вопросов, учитель как бы переходит к разговору с классом. Вопросы оживляют изложение, придают динамичность, живость, логичность, выразительность, как самой установке, так и последующим высказываниям учащихся.