Методы управления образовательным процессом на уроках иностранного языка

    Педагогическое  взаимодействие всегда имеет две  стороны,  два взаимообусловленных  компонента:  педагогическое воздействие  и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и  косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые,  неуправляемые) и т.п.  Столь же многообразны и ответные реакции  воспитанников:  активное  восприятие,  переработка информации,  игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие,  действия,  поступки,  деятельность  и т.п.

    О производственной технологии мы можем  сказать, что она состоит из субъекта—рабочего, объекта—предмета, т.е. материала, который подвергается обработке по заданной программе и в таком направлении, который задумал субъект (рабочий), а также орудий труда (станки, инструменты и другое оборудование) и, конечно, способов обработки материала, т.е. рабочего процесса. Это, разумеется, слишком упрощенная схема компонентов производственной технологии. В педагогической технологии тоже есть субъект (учитель, преподаватель, родители) и объект (обучающийся, школьник, студент, курсант) учебного процесса. Таким объектом может быть один ученик либо группа. Есть учебный материал, который надо усвоить, методы обучения и способы взаимодействия его субъекта и объекта. Но важнейшей особенностью субъекта и объекта в педагогическом процессе является то, что объектом здесь выступает человек, живая и постоянно развивающаяся душа, со всеми его специфическими личностными качествами; говоря точнее, этот объект — индивидуальность. Нет ни одного ученика, похожего на другого, каждая личность оригинальна, неповторима и поэтому в работе с каждым нужна индивидуальная технология, которая подходит только для него. Но этот объект не пассивное существо, а активная, деятельная личность с ее потребностями, интересами, мотивами и ценностными ориентациями. Поэтому объект часто меняет свою роль и сам становится субъектом педагогического процесса. И в современной педагогике уже сложилась идея педагогического сотрудничества, т.е. активного, доброжелательного и потому продуктивного взаимодействия учителя и ученика в педагогическом процессе. В этом процессе главное место занимает общение. 

    2.1. Общение – как неотъемлемая часть управления образовательным процессом  

    А.А. Леонтьев разграничивает понятия "взаимодействие" и "собственно общение". Психолог определяет общение "как систему  целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и  использующих специфические средства, прежде всего язык" [6,58]. При этом, замечает автор: "Если структура взаимодействия определяется распределением трудовых функций, тем индивидуальным "вкладом", который вносит каждый из членов коллектива в общую деятельность, то процессы общения могут носить автономный характер: общение необходимо для взаимодействия, но одно и то же взаимодействие может быть обеспечено общением разной направленности, разного характера и объема" [6,58]. Общение (по А.А. Леонтьеву) может рассматриваться как предметно ориентированное, когда взаимодействие является предметом, и личностно-ориентированное (межличностное) общение, которое, в свою очередь, подразделяется на диктальное, связанное с тем или иным предметным взаимодействием (согласование позиций с целью дальнейшей совместной деятельности, обмен с собеседником информацией, значимой для деятельности, и т. п.), и "модальное общение" - это то, что, по словам А.А. Леонтьева, не имеет в качестве предмета взаимодействие: "В модальном общении его предметом выступают психологические взаимоотношения собеседников:". Главный вывод, которым завершает характеристику общения А.А. Леонтьев, сводится к тому, что "во всех рассмотренных видах общения предметом его является не конкретный

человек или люди, а либо взаимодействие..., либо психологические взаимоотношения людей" [6,58].

    Нас будет интересовать понятие "общение" в образовательном процессе, и  мы, вслед за И.А. Зимней, будем придерживаться терминологии, согласно которой общение  является формой взаимодействия [6,58].

    Педагогическое  общение как частный вид общения  имеет общие черты этой формы  взаимодействия и специфические  для образовательного процесса.

    А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации  в учебном процессе. Согласно его  трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое  общение учителя (и шире - педагогического  коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие  условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный  эмоциональный климат обучения (в  частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [6,59].

    И.А. Зимняя, опираясь на идеи Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.А. Карпенко, В.Н. Панферова и др., для определения  сущности общения вводит функциональные и уровневые характеристики. По И.А. Зимней, педагогическое общение есть "форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников", "это - аксиально-ретиальное, личностно  и социально ориентированное  взаимодействие", одновременно реализующее "коммуникативную, перцептивную и  интерактивную функции, используя  при этом всю совокупность вербальных, изобразительных символических и кинетических средств" [5]. По мнению психолога, особое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения - текста, который позволяет вскрыть и личные отношения общающихся, и их личностные особенности; культурный уровень, интересы, потребности, наклонности и т.п. "Не менее важной характеристикой речевого общения является, по мнению ученого-психолога, полиинформативность. Оно заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания" [5].

    Педагогическое  общение как форма вербального  взаимодействия субъектов образовательного процесса функционально. Это означает, что оно контактное, информационное, побудительное, координационное, устанавливающее  отношение всех субъектов образовательного процесса.

    Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной  направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся  в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой  педагогической системы, на организацию  освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В  силу этого педагогическое общение  характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное  взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии  развития) и на предмет освоения (усвоения).

    В то же время педагогическое общение  определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с  одним обучающимся над освоением  какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и  наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого  обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического  общения выражается в органическом сочетании 

элементов личностно ориентированного, социально  ориентированного и предметно ориентированного общения. 
 
 
 
 

    Глава II 

    Методические умения учителя и такие средства как контроль, установка и опоры – неотъемлемые составляющие управления педагогическим процессом на уроках иностранного языка 

    2.1.Методические умения учителя как основа управления 

    Прежде  всего,  нужно сказать, что для  того, чтобы управлять другими  людьми, каким-либо процессом (в нашем  случае учебным), необходимо быть профессионалом. То есть, чтобы управление на уроках иностранного языка было результативным, первое, чем следует овладеть будущему учителю, это знания о различных компонентах процесса учения: какой должна быть цель и как её формулировать на каждом уроке, как строится урок иностранного языка, каковы принципы овладения иностранными языками, какие трудности существуют для учеников при овладении конкретным языком, какие бывают упражнения и т.п.

    Из  всех видов учительских умений мы представим четыре: проектировочные, адаптационные, организационные и мотивационные.

    1.Проектировочные  умения, или Учитель  как сценарист.

    Любая работа начинается с замысла и  составления плана работы. Именно план служит основой любой работы. Планирование - одно из важнейших аспектов профессиональной деятельности учителя. В этом профессия учителя сходна с профессиями сценариста, конструктора, дизайнера. Основу деятельности планирования составляют проектировочные умения. Прежде всего, следует назвать главные правила, которыми следует руководствоваться учителю при составлении плана урока:

    -планирование  начинается с уяснения цели  и выбора организационной формы  конкретного урока на основе  целей и задач;

    -в  плане должны присутствовать  две линии (для учителя и  для учащихся), следует продумать  возможные варианты переходов  по схеме: если…, то…;

    -в  ходе планирования урока необходимо  определить «поглотителей» времени,  уточнив темп урока, определив  упражнения, которые могут потребовать  достаточно большого количества  времени на их выполнение;

    -важно составлять план в письменном виде;

    -написав  план, следует ещё раз окинуть  его взглядом, соотнеся все моменты  урока;

    -не  менее важно также планировать  своё речевое и неречевое поведение,  а не только последовательность  упражнений.

    С помощью плана обеспечивается необходимая  жёсткость управления учебным процессом: соблюдение временных параметров, обеспечение  познавательной активности учащихся, строгой последовательности выполнения упражнений и т.д.

    Однако  учитель должен быть и достаточно гибким импровизатором. Импровизация проявляется в оригинальности решений, в нестандартном подходе к  организации упражнений и т.п.

    Из  этого следует, что от учителя  иностранного языка требуется сочетание  жёсткого управления с импровизацией, что возможно лишь на основе адекватной оценки реальной учебной деятельности.

    2.Адаптационные  умения, или Учитель  как режиссёр.

    Адаптационные умения – это способность учителя  подготовлено или экспромтно гибко  осуществлять свою обучающую деятельность в зависимости от сложившихся  и изменяющихся условий в целях  поиска адекватных приёмов достижения поставленных целей.

    Адаптационные умения в свою очередь включают в  себя две группы умений.

    Первая  группа – это умения, связанные  со способностью подобрать всевозможные приёмы , адекватные реальным условиям:

• приёмы начала урока,
• приёмы завершения урока,
• приёмы контроля,
• приёмы речевой зарядки,
• приёмы семантизации лексических единиц,
• приёмы автоматизации лексических единиц,
• приёмы презентации грамматического явления,
• приёмы автоматизации грамматического явления,
• приёмы обобщения лексического материала,
• приёмы обобщения грамматического материала,
• приёмы зрительной (аудитивной) презентации текста,
• приёмы интерпритации текста,
• приёмы развития механизма монологического высказывания,
• приёмы развития диалогического общения,
• приёмы развития группового общения,
• приёмы развития любого механизма аудирования,
• приёмы развития умения аудировать,
• приёмы формирования любого механизма чтения,
• приёмы развития техники чтения,
• приёмы развития умения читать,
• приёмы развития техники письма.

     Вторая группа адаптационных умений несколько иного характера:

адаптировать  речевой материал к  индивидуальным особенностям учащихся, к уровню их обученности, к ступени учения:

1. адаптировать свою речь в зависимости от ступени и уровня обученности учащихся;
2. определять последовательность упражнений и состав комплекса упражнений в зависимости от ступени и уровня обученности учащихся;
3. соизмерять свои действия с ходом усвоения материала;
4. легко переключаться с одного вида работы на другой;
5. импровизировать в неожиданных учебных ситуациях;
6. настроить учащихся соответственно теме урока или в зависимости от их состояния (адаптировать учащихся);
7. настроиться самому соответственно теме урока или состоянию учащихся (адаптироваться самому).