Коммуникативтік әдістеме барысындағы аудированиеге үйрету

      Сонымен қатар ағылшын тілінің ырғақты-әуендік суреті үлкен  қиындық тудырады. Мысалы, ағылшын тілінде сөйлем бәсең үнмен басталады,  ал аяғында сол үн не төмендейді  не жоғарлайды, сол кезде бірақ сөйлемнің түрі анықталады: сұраулы, лепті, мақұлданған. 

        Ырғаққа келетін болсақ,   ағылшын тілінде ол жалпы сұрақ үшін өзгереді, бірақ осы жерде де ол екінші деңгейлі құрал, себебі, сұрақтың  айтылуындағы шешуші ролді сөз тәртібі алады. Ауысша сөйлеу айтылудың толық  айтылмауымен мінезделеді. Осы кезде әр түрлі сөздердің маңызы бірдей болады, сонымен қатар, ауызша сөйлегенді тыңдаған кезде қиындықтар туғызады. Мысалы,

      They    will                                 He     is                  

                      They’ll     He’s

      They  shall                                 He  has 

2.  Лексикалық қиындықтарға ағылшын тіліндегі омоним мен омофондарды  (hour  -  our)  жатқызуға болады.Сонымен қатар шатастырып алыға болатын, естілуі бойынша жақын (economic-economical) сөздер, әсіресе жұпты түсінігі бар  паронимдер (answer – ask, give-take, west-east), үйлестірілуі бірдей немесе бірінші рет жақын орналасқан сөздер қиындық тудырады.
3. Граматикада сөздердің бір қалыпсыз тәртібі  - фразаның синтаксистік суреттіндегі айырмашылық қиындық туғызады (көмекші сөздің сөйлемнің соңына апару).

      Ауызша  сөйлеуді түсіну морфологиялық омонимикалық формалардың болуымен қиындатылады. Мысалы,  ағылшын тілінде  әр түрлі сөйлем мүшелері формасы бойынша бірдей болып келеді: to work-work, to answer-answer.

      Грамматика  саласындағы қиындықтар басым жағдаларда сөз арасындағы байланыс көмекші сөздердің  көмегімен жүзеге асу есебінен пайда болады және  ағылшын тілде сөйлеуді қиындатады.  Бұл көмекші сөздердің өзіндік лексикалық мәні жоқ.  Оқушылар сөздердің жаңа байланыс түріне  дағдыланып қана қоймай, көмекші сөздерді естіп және оларды сөйлемдегі сөздермен үлестіріп үйренуі керек. Осы кезде олар оны тез арада орындау керек, себебі олар сөйлеушінің сөйлеу шапшандығын баяулатып немесе  күшейте ала алмайды. Ал көмекші сөздерді естігенде табу  оңай емес, себебі, олар әрқашанда екпінсіз жағдайда болады, сол себепті олар басқа сөздермен  қысқартылады және  қосылады.  Сонымен қатар ауысша сөйлеуде көмекші сөздердің әлсіз түрлері кездеседі (you’ve,  I’ve, he’s). 

      Көмекші  сөздерді естігенде табу  қиындығы  көмекші сөздің айрықша мәнде қолдануымен туындайды (мысалы, to  be,  to have етістіктері); содан басқа олардың маңызы да бөлек болуы мүмкін (мысалы, to  be  етістігі модальды да, байланыс етістігі де, көмекші етістік те болады).

      Әр  түрлі сөйлем мүшелері ретінде келетін  көмекші сөздер  формасымен сай келетінін және мәні жақын болатынын есте сақтаған жөн (мысалы, off  үстеуі және  of көмекші сөзі). Ал кейде қашықтау болуы мүмкін (мысалы, off  үстеуін,  of  демеулігін  және  of көмекші сөзін  кейбір етістіктердің құрамды түрлерінде салыстырсақ) және  оларды  сәйкес айрықша сөздермен үлестіру үшін арнайы  жаттығу қажет. Ары қарай одан да қиын.  Тo put  off,  to put away to put up to put down  секілді «құрамды етістіктердің» естіп түсінілуінде де қиындықтар туады. Тo put on, to put  away,  to  put off, to put up, to put down секілді «етістік құрамдарын» (compound verbs) түсінуде де қыиндықтар баршылық. Істің барлығы мынады,  оқушылардың бірінші еститін етістіктің негізгі түрі олардың ойларын қате долмен бағыттарды, себебі бұл түрі есімізде етістіктің нақты мәнімен ассоцияцияға түседі.  Ал ол бізге жақсы таныс және  құрамды етістіктің мәнінен алшақ (мысалы, to put – қою және  to put up бой ұсыну етістіктерін салыстырсақ).

      Түсіну  қиыншылығы етістіктің екінше бөлігі  біріншісінен алшақ орналасқан кезде  пайда болады (мысалы,   Put  your hat and coat on! I don't want to put the question off any longer; және тағы да басқалар).  Егер демеуліктердің көмекші сөздерден ештеңемен ерекшеленбейтінін және көмекші сөз секілді бір орында тұратынын ескеретін болсақ (мысалы, Не slipped on his glasses  —  ол тез көзілдірігін тақты),  онда оқушыларға осындай сөйлемдерді түсіну қиын екеніне көзіміз жетеді.

      Ағылшын тілінің флексийлерін және сөз тудыратын  жұрнақтарын  естіп қабылдау да аз қиыншылық тудырмайды, олар саны бойынша аз, бірақ көп мағыналылығымен және омонимикалығымен ерекшеленеді (мысалы,   -s   зат есімнің  көпше түрінің жұрнағы бола алады, зат есімнің тәуелді септігі  және қазіргі анықталмаған уақыттағы етістіктердің  жекеше түрінің 3 жағының жалғауы бола алады).

      Ағылшын синтаксисі туралы да  айта кеткен жөн. Болмаса да ағылшын тілінде есімшелер  және  орыс тілінде үстемелі сөйлемдерге  сәйкес келетін тұйық айналымдар кең көлемде қолданатынын  көрсетейік. Ағылшын тілінде үстеме сөйлемдердің алдында жалғаулықтардың түсіп қалуы  байқалады (мысалы: the man you met…, The  book  you brought me..,  I  haven't  the  thing  you  want  и  т.  п.),  бұл жағдай орыс тілінде оқытылатын оқушылар үшін әдетке жатпайды. Сөйлеуді естіп қабылдауды ауызша сөйлеудің стильді ерекшеліктері қиындатады.  Мұндай ерекшеліктерге «инверсия» сөздердің кері тәртібі,  жалғаулықтарсыз бағыну (he  told  us  he  would  come), элиптикалық сөйлемдердің болуы,  ауысша сөйлегенде әдетті арнайы құраламдардың қолданылуы жатады.

2. Хабарламалардың тілдік түрімен байланысты қиындықтар екі себептен пайда болады:

1. Оқытылатын тілдік материалдың құрамындағы хабарлама

2. Хабарламаларда таныс, бірақ қиын қабылданатын  тілдік материалдың болуы.  7,8 сыныптарда таныс емес сөздердің 3% рұқсат етіледі. 

      Сапалық қатынаста   таныс емес сөздер «кілтті», яғни мәтіннің негізгі мәтіметін  тасушы болмауы тиіс.

      Жалпы нақты оқу тапсырмаларының  және мәліметтерді толық қабылдау белгілеріне  байланысты аудированиенің екі түрі анықталған: толық түсінілетін аудирование және  мәтіннің негізгі мазмұнын түсінетін аудирование. 

       Толық түсінетін аудированиенің мәтінінің құрамына қабылдау кезінде қиындық тудыратын  таныс емес лексика енбейді. Мәтіннің негізгі мазмұнын түсінетін аудирование кезінде оқушы мәтіннің мазмұнын толық түсінуі керек. Орташа деңгейде назардың барлығы мәтінді толық ұғыну қабілетін дамытуға бөліну керек.  

      Тілдік  түрдің қиындықтарын атқан кезде  сөйлемнің ұзақтығын еске түсірген жөн. Фраза айтылуының соңына дейін  сақталатын  қысқа уақытты жадының  көлемі көп емес. Егер сөйлемнің ұзақтығы жадының көлемінен асып түссе, тыңдаушы фразаның басын ұмытып, оның мәнін синтезировать етеді. Есте сақтауға фразаның ұзақтығы ғана емес, оның тереңдігі әсер ететінін атап айтқан жөн. Жай сөйлемдер тез сақталып, күрделі  сөйлемдер қиын сақталады. Күрделі бағынатын сөйлемдердің арасында үстеме, анықталатын сөйлемдер нашар есте қалады. Сол себепті мектепте оқытуда көбінесе қысқа, жай  қосымша және пысықтауыш үстемелері бар сөйлемдерді  қолданған дұрыс.

3. Хабарламаларды ұсынумен байланысты қиындықтар.

      Хабарламалардың дұрыс шапшаңдығы оларды тез және нақты түсінуді ғана емес, сонымен  қатар түсіну нәтижелілігін анықтайды.

      Хабарламаларды  ұсынудың шекті жылдамдығы бар. Оларды  төмендетіп немесе жоғарлату белсенділіктің  құлауына, түсіну деңгейінің төмендеуіне, шаршауына, эмоционалды тонустың азаюына әкеп соғады. 

      Түсінудің жылдамдығын арттыру жағдайы  дыбыстардың ықшамдалуымен, синтагмалардың арасындағы іркілістің азаюымен, мәнін  түсінуге арналған уақыттық болмауымен қиындатылады. Темптің  баяулығында қабылдау фазасы  созылып, жеке бірліктердің маңыздылығының интеграциялау үрдісі  қиындатылады.  Сөйлесу үрдісінде сөйлеудің орташа шапшандығын қолданған жөн.  Минутына 200 және 300 буын «орташадан төмен», «орташадан жоғары» деп белгіленеді. Зерделеуде сөйлеудің негізгі шапшаңдығынан бастаған жөн. Ағылшындар минутына 220 буын  айтады.  Әлсіз сыныптарға мазмұнын түсіну үшін синтагмалар, сөйлемдер, азат жолдар  арасындағы іркілісті көбейтіп мәліметтерді үлестеп беру керек. Оқушылардың психикасын функциялаудың  нақты жағдайларына үйреткен және мәтіндерді бір рет қана ұсынған дұрыс. Оқушылар мәтінді ұқпаған жағдайда, мұғалім көбірет қайталауға көшеді, ал ол аудированияға көмектеспейді.

      Кейде мұғалім түсінікті болу  үшін өзінің сөзін туған тілге аударып көмектеседі.Осы жағдай да жоғарыда айтылғандай мақсатқа қол жеткізуге әкелмейді. Ол ағылшын тілдегі сөзді тыңдамай, орыс тілдегі нұсқаны күтетін оқушылардың райын қайтарады.

   Сөйлеуді (өз сөзімен айту)  немесе жазуды (мазмұндау) үйрету үшін аудитивті текст қолданған жағдайда, айтылғандай мазмұнының мәнін және тілдік форманың толық сақталуына қайталап тыңдаған қажет.

4. Ақпарт көздеріне байланысты қиындықтар

      Аудиовизуалды және аудиотивті ақпарат көздерін қолдану.

      Аудиовизуалды көздерге мұғалім  сәңгімесімен еретін  бейнеленген көрнекіліктер (сурет көріністері, слайдтар),диа- және кинофильмдерді дыбыстандыру, мұғалім сөзі мен теледидар жатады. Аудиотвті көздерге грамжазулар, фоножазулар және радиобағдарламалар жатады. Аудитивті көздерге қарағанда аудиовизуалды көздерден ақпаратты қабылдаған жеңіл. Әдістемелік мақсаттарда ұсынылатын немесе бейнеленетін  көрнекіліктерді, сонымен қатар, сөйлеушінің мимикасы мен дене қимылын ажырата білген жөн. Олар мазмұнын ашпаса да сөйлеушінің ойына деген эмоционалды байланысын  жеткізеді. Сөйлеушінің артикуляциясын бақылау есту сезімдерін іске қосады және естіліп жатқан сөздің қабылдануын нақты және түсінікті қылып жасайды. Бәрінен жеңіл жұмсақ тембрлі төмен еркек дауыстары жақсы қабылданады, ал қатты тембрлі жоғары дауыстарды қабылдау қиынға түседі. Кинофильм – аудиотивті ақпарат көзінің ең қиыны болып табылады. Себебі, кинофильмде сөйлеу шапашаңдығы  диагфильмдегідей баяулатылмай бір қалыпта болады. Көрнекті фильмдер аса  қиын болып келеді.  Себебі, мұнда көрінетін ақпарат сөйлеген сөзге  сәйкес келмейді. Көрнекті фильмдер күрделігіне қарамастан, олар ақпараттың маңызды және керекті түрі болып табылатынын айта кеткен жөн. Себебі, кинофильм ғана оқытудың жанды  жағдайын жасайды. Бұл жағдай – ағылшын тілінің нақты байланыс құралы ретінде қолданатын ақиқатты болмыс.

3. Аудированиеге үйрету үшін мұғалім сөзінің базистік және  негізгі формасы.

      Шетел тілін  тәжірибелік түрде меңгеру  тілді сөйлесу құралы ретінде  қолданған жағдайда мүмкін. Бұл үрдіс барысында ақпарат алмасу берілген тілде жүзеге асады. Оқушы мен оқытушының сөйлесу құралы ретінде шет тілін пайдалануда сабақ мүмкіндіктері  көп. Бірақ бұл мүмкіндіктер толық қолданбайтынын бақылаулар көрсетті. Мысалы, Г.В. Рогова  мұғалімнің сөзінде шет тілін пайдаланудың келесі  тенденцияларын бекітті:

1. Мұғалім көбінесе шет тілінде сөйлейді, сонымен қатар өз сөздерін орыс тіліне аударып отырады. Осы жағдай оқушыларда ауызша сөйлеу дағдаларының қалыптасуына септігін тигізбейді. Мұғалім өзінің шет тіліндегі  сөзін аударатынын біле тұра, оқушы оны түсіну үшін еш  тырыспайды.демек, бұл мұғалім оқушылардың мүмкіншіліктеріне сене қоймайды. Осы сенімсіздік балаларға беріледі.  Бұл сыныптың оқушылары ағылшын тілінде емес, ағылшыннан аударылған орыс тілінде сөйлейді, яғни ағылшын тілін мінездейтін грамматикалық құрылымдар және қазіргі заманғы клише тіпті қолданбайды. Оқушылар ағылшын тіліне еш тәжірибелік мәні жоқ пәнге қарағандай қарайды. Себебі ол тәжірибеде қолданбайды, сонымен қатар шет тілін меңгеру мақсатына қол жеткізудің  қауіпті тенденциясы болып табылады.  Екінші тенденция: мұғалім өзінің  өкімдерін балаларға ағылшын тілінде айтып, олардың орындалуына қол жеткізеді. Себебі, ол өзінің сөзінде оқушылар меңгерген сөздерді қолданады.  Дегенмен, өз сөзіне осылай жақындаған кезде, мүғалім сабақты көпке дейін шет тілінде өткізе алмайды, оқушыларға  шет тілінің «ортасын» құра алмайды. Себебі, сөйлесуге қажетті сөздер жүйелі түрде қолдана бермейді, кейде тіпті оқулықта кездеспейді. Ауызша сөйлеудің дағдыларын қалыптастыруда «өтпеген» сөздер мен пікірлерді қолданудың  керексіз қауіпсіздігі кері әсерін тигізеді. Ал енді үшінші тенденция: мұғалім шет тілінде сөйлейді, ал балалар оқытылатын  тілде тыңдауға мүмкіншілік алады. Бірақ оқушы мен оқытушы әңгімесінде басты  шешуші рөлді қосымша факторларға емес (мимика, сабақта тәртіп орнатқан дене қимылы)  естіліп жатқан сөзге берген дұрыс.жалпы адамдар қатынасында бұл факторлардың маңыздылығын  жасырмай, шет тілін үйрену барысында олар «аю көмегін» көрсету мүмкіндігі бар екенін айта кеткен жөн. Егер олармен көп қолданса,  олар тілді ақпарат таситын дабыл секілді қабылдап, шегереді және байланыс сөз, тіл арқылы емес, осы қосымша факторлар арқылы жүзеге асатынына әкеп соғады.  Мысалы, оқушы мінезді дене қимылдарымен қосақталатын мұғалімнің шет тілінде айтылған «берші» секілді тілегі мен өкіміне дұрыс әрекет жасайды, ал дене қимылысыз айтылған өкімдеріне әлсіз әрекет жасайды.

      Осы жерде берілген  сөйлеу клишесінің санасыз түре  түсінілуі  және меңгерілуі емес  жақсы жаттыққаны  немесе атап айтқандай «ага - әсері» білінеді. Яғни, оқушы өзінің сана қызметтеріне қосылмай, санасыз  әрекет жасайды. Осылайша ол «өшірулі» қалпында қалады, ал бұл шет тілінде сөйлеуді меңгеруге кері әсерін тигізеді.  

    І тарау бойынша қорытынды.