Особенности работы с трудными детьми

        Среди детей с трудностями в обучении более 60 % составляют дети с различными проявлениями нарушений речевого развития, многие из которых не выражены достаточно четко.

          Несформированность речи, отставание в речевом развитии лежит в основе многих форм интеллектуальных, сенсорных и двигательных нарушений и это вполне объяснимо, т. к. речь выполняет коммуникативную, регулирующую и программирующую функции.

        Именно  речь побуждает к действию, и понимание инструкции (задания) является главным компонентом организации целенаправленной (произвольной) деятельности. Речь регулирует поведение ребенка, больше того - сам ребенок осуществляет коррекцию и оценку своей деятельности вербально.

       Однако  дети до 5 лет, как правило, действуют в соответствии с ситуацией, а не по вербальной инструкции, поэтому словесную инструкцию необходимо сопровождать практическим действием. В 6-7 лет, выполняя действие (особенно сложное), дети задают себе инструкцию и корректируют его с помощью внутреннего проговаривания. Речь имеет сложнейшую мозговую организацию, поэтому парциальные дефициты развития мозга могут давать сложную мозаику нарушений, а каждое из этих нарушений создает свою специфику школьных трудностей (от нарушений фонетико-фонематического восприятия, до нарушения темпа и интонации речи).

         У детей с нарушениями речевого развития отмечается сложная картина специфических трудностей не только при обучении письму и чтению, но и выраженные трудности при обучении математике и другим предметам, связанные с трудностями восприятия вербальной инструкции (задачи, задания), трудностью перевода ее в конкретное действие. Речевое развитие тесно связано со сформированностью процессов мышления, т.к. именно на основе речевой деятельности формируются понятия, обобщения, логические построения. Без совершенного речевого развития невозможно вербальное мышление [9,10].

        Распространенной причиной школьных трудностей являются нару-шения организации деятельности, проявляющиеся как «синдром дефицита внимания» (СДВ). Мы уже рассматривали эти нарушения при анализе динамики работоспособности и подчеркивали, что именно внимание является важнейшим фактором оптимизации деятельности. У детей с синдромом дефицита внимания выявлена функциональная недостаточность (или незрелость) лобных отделов коры, обеспечивающих произвольную регуляцию деятельности, ее программирование и контроль. Следует заметить, что в начале обучения, в 6-7 лет, лобные структуры коры еще не в полной мере включены в организацию и регуляцию деятельности, и это определяет трудности организации произвольного внимания в этом возрасте.                                     

       В качестве  факторов школьных трудностей  часто рассматривается уровень  интеллектуального развития. Действительно,  особенности интел-лектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении.

       Однако общий высокий уровень интеллектуального развития нередко сочетается с так называемыми парциальными (частичными) дефектами функционального развития. И именно эти дефекты при достаточно высоком уровне интеллектуального развития способны стать причиной комплекса школьных проблем [9, с. 31].

      При анализе причин трудностей почти не рассматривается соответствие методик и программ обучения функциональным, возрастным и индивидуальным особенностям развития детей. А несоответствие методики и требований функциональным и возрастным особенностям развития ребенка способно вызвать не менее серьезные трудности, чем отклонения в состоянии здоровья или задержки в развитии. Мы разберем эти трудности на примере начальных этапов обучения письму, чтению, математике.

       Исследования последних лет убедительно доказывают, что несоответ-ствие режимов и методов обучения функциональным возможностям детей ведет к нарастающему ухудшению состояния здоровья школьников, увеличению числа учащихся, испытывающих не проходящие трудности при обучении. Особую настороженность вызывают попытки интенсифицировать учебный процесс, сделать главным критерием успешности скорость. Это относится в первую очередь к стремлению ряда педагогов увеличить скорость чтения вслух до 120-150 слов. Такая скорость не только очень трудна для артикуляционных движений, но, главное, при такой скорости подачи информации (а чтение вслух и есть подача информации самому себе) она просто не усваивается, т. к. оптимальной является скорость 80-90 слов в минуту.

         Необдуманные, необоснованные рекомендации, как в этом случае, не только не могут дать ожидаемого эффекта, но способны нанести вред здоровью детей. Мы уже упоминали, что стресс отставания, стресс неуспевающих приводит к тяжелейшим неврозам, а отрицательные эмоции, включаясь в структуру поведения, либо побуждают к деятельности, либо формируют механизмы ее избегания.

     Изменить формирующуюся в начальной школе структуру эмоционально-потребностной сферы на следующих этапах развития и обучения чрезвычайно сложно.

      Немалую роль в успешной адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение.

 

   Таким образом,  факторами школьных трудностей могут быть как внешние (экзогенные), так и внутренние (эндогенные) факторы, которые, как правило, действуют не изолированно, а в комплексе, создавая сложную мозаичную структуру школьных проблем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы  по 1 главе

    

 Под школьными  трудностями понимается весь  комплекс школьных проблем, которые  возникают у ребенка в связи  с началом систематического обучения  и приводят к выраженному функциональному  напряжению, отклонениям в состоянии  здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения..

Проблемой возможных  школьных трудностей занимались многие зарубежные и отечественные психологи  и педагоги (Л.И. Божович,М.М.Безруких,Н.К.Авраменко,Л.А.Венгер,Л.С.Выготский,В.В.Давыдов,В.С.Мухина,А.Н.Леонтьев,И.В.Дубровина,Д.Б.Эльконин)

В качестве факторов школьных трудностей часто рассматривается  уровень интеллектуального развития. Особенности интеллектуального развития (а это комплексная характеристика, включающая запас сведений и знаний, особенности мышления, уровень функционального развития, специфику организации деятельности) существенно сказываются на проявлении различных трудностей при обучении.

 

    Введение федеральных государственных требований позволяет предупредить многие трудности у детей старшего дошкольного возраста в обучении в школе.

  Специфика дошкольного возраста такова, что достижения детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе.

 Содержание  основной программы включает  совокупность образовательных областей, которые обеспечат разностороннее  развитие детей с учетом их  возраста по основным направлениям  – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

К принципам  федерально-государственных требований относятся: - принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

- принцип необходимости  и достаточности (соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму")

- принцип интеграции  образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

- комплексно-тематический  принцип построения образовательного  процесса;

- решение программных  образовательных задач в совместной  деятельности взрослого и детей;

- взаимодействие  с родителями.

    Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей. Выявлены различные факторы возникновения возможных школьных трудностей, в частности: ухудшение здоровья учащихся, различные отклонения в состоянии здоровья ,низкая неустойчивая работоспособность, повышенная утомляемость, нарушения зрительно-пространственного восприятия, нарушения функционального развития мозга, нарушения речевого развития, нарушения организации деятельности.

 

 

 

 

     Глава 2 Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении в контексте предупреждения возможных школьных трудностей.

          

     2.1.  Возрастные особенности детей  старшего дошкольного возраста.

  

           Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований[40,с.5].

       В сфере ощущений отмечается  существенное снижение порогов  всех видов чувствительности. Повышается  дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается чёткая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.

        Состояние повышенного внимания  связано с ориентировкой во  внешней среде, с эмоциональным  отношением к ней. При этом  содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это в повышение, с

возрастом изменяются.

      Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания – к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания».

       Речь даёт возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам ещё трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.

         Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребёнок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, даёт наилучшие впечатления.

        Объём фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем, прочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребёнок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок» [40, с. 11-15].

        Развитие  пространственных представлений  ребёнка к 6-7 годам достигает  высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

     Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основание определенных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения.

         К концу дошкольного периода  преобладает высшая форма наглядно-образного  мышления – наглядно-схематическое  мышление. Отражение достижения  ребёнком этого уровня умственного  развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Наглядно-схематическое мышление создаёт большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребёнком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретённая черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.