Особенности работы с трудными детьми

                                         Содержание

 

Введение……………………………………………………………………………

 

Глава 1 Психолого-педагогические проблемы школьных трудностей детей старшего дошкольного  возраста

          1.1. Научно-теоретические основы  возникновения школьных трудностей  ……………………………………………………………………………………...

           1.2 Основные факторы, влияющие  на возникновение школьных трудностей……………………………………………………………………….

           Выводы по 1 главе…………………………………………………………

 

Глава 2 Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении в контексте предупреждения возможных школьных трудностей

2.1.  Возрастные особенности детей  старшего дошкольного возраста  …………………………………………………………………………………

2.2. Психолого-педагогическое  предупреждение возможных школьных  трудностей……………………………………………………………………….

 Выводы  по 2 главе………………………………………………………………

Литература………………………………………………………………………

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1 Психолого-педагогические проблемы возникновения школьных трудностей детей старшего дошкольного возраста.

         

1.1.Научно-теоретические основы возникновения школьных трудностей.   

  

      Под школьными трудностями понимается весь комплекс школьных проблем, которые возникают у ребенка в связи с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному напряжению, отклонениям в состоянии здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и снижению успешности обучения.

  Следует   разделять   понятия «школьные трудности» и «неуспеваемость».   Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов не сразу проявляется. Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых.

      Неуспеваемость - это, как правило, уже результат фактического снижения   эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является, как правило, нарушение состояния здоровья и особенно нервно-психической сферы.

      Освоение любой деятельности сопряжено с определенными трудностями, их преодоление - естественный процесс достижения целей, решение поставленных задач. В то же время известно, если трудности накапливаются, начинают восприниматься личностью как непреодолимые; они вызывают напряженность, негативные переживания, порождающие внутриличностные  противоречия, дестабилизируют деятельность вплоть до ее прекращения. В силу этого проблема влияния деятельности на личность, на ее внутренний мир и, наоборот, влияние личностных особенностей на деятельность является одной из актуальных проблем современной психологии [7, с. 96].

Учебная деятельность, в силу своей специфики, обладает объективной сложностью, т.к. учащийся постоянно осваивает то, чего он раньше не знал, чем не владел, сталкиваясь  при этом, естественно, с многочисленными  трудностями. Комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями.

Проблемой возможных  школьных трудностей занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги (Л.И. Божович,М.М.Безруких,Н.К.Авраменко,Л.А.Венгер,Л.С.Выготский,В.В.Давыдов,В.С.Мухина,А.Н.Леонтьев,И.В.Дубровина,Д.Б.Эльконин).Внутриличностные противоречия могут перерастать во внутриличностные конфликты, которые, в свою очередь, усугубляют положение, усиливают негативные переживания внешних трудностей.

 Согласно  Л.С. Выготскому, с началом обучения  мышление выдвигается в центр  психического развития ребенка  и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности [24, с. 340].

По убеждению  М.М. Безруких,  школьные трудности  создают сами взрослые, работающие с детьми. По причине незнания и  непонимания закономерностей развития психических и физиологических  процессов организма детей разных возрастных периодов они не только не умеют вовремя заметить школьные проблемы, но и не знают, как помочь их преодолеть. И у педагогов, и у родителей часто наблюдается низкая компетентность в вопросах функционального развития и здоровья детей.  

М.М. Безруких предостерегает: «проблема школьных трудностей поднимается во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая. Необходимо понимать, что если ребенок 6–7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать. Незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем».

М. М. Безруких разработаны «комплекты диагностических материалов по оценке и учету индивидуальных особенностей развития детей 5-7 лет», позволяющие выявить сильные и слабые стороны развития ребенка и определить формы и методы работы с детьми в системе предшкольного образования [9, с. 14-15].

Н.К. Авраменко  определяет готовность ребенка к  школьному обучению и уровень  развития его речи — умение связно, последовательно описывать предметы, картины, события; передавать ход мысли, объяснять то или иное явление, правило. Большое значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, помогает система педагогических воздействий, основанных на правильной ориентации детской деятельности и педагогического процесса в целом [1, с. 48].

В работах Л. А. Венгера по исследованию причин возможных  школьных трудностей ребенка дан  анализ ситуации «хронической неуспешности». Разрешение этой проблемы предлагается через обращение к индивидуальным особенностям ребенка, выявление такой «области деятельности, где ребенок сможет себя проявить». Индивидуальность ребенка может также потребовать искусственного создания «успешного» вида деятельности. Л.А. Венгер отмечал, что формирование психических качеств, необходимых школьнику, следует осуществлять не вопреки тем качествам, которые характерны для дошкольника, а на их основе. Прежде всего, это касается соотношения между дошкольными и школьными видами деятельности [20, с. 189].

По словам В.В. Давыдова, первый тип трудностей, испытываемых первоклассниками, связан с особенностями нового школьного режима (вовремя просыпаться, не пропускать занятия, сидеть спокойно на уроках, выполнять домашние задания и т.д.). Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни ребенка, контролировали их выполнение [26, с. 3].

Ю.К. Бабанский  разработал систему мер по предупреждению школьных трудностей, в основе которой  лежат организация диагностики  «реальных возможностей школьников», установление доминирующих причин этого явления и оптимальное использование имеющихся средств педагогического воздействия [5, с. 23].

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание  необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [40, с. 315].

А.Н. Леонтьев считает  непосредственно движущей силой  развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции». В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области автор относит способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее. Под эмоциональной зрелостью он понимает эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается  с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [37, с. 7].

Л.И. Божович  указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного  уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей  познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях она указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [13, с. 15].

И.В. Дубровина  рассматривает особенности школьников, отличающихся несформированностью  правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют  по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы [29, с. 289].

Д.Б. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному  обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя  эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

- умение детей  сознательно подчинять свои действия  правилам, обобщенно определяющим  способ действия;

• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего  и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу;

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической  готовности к школе, на них опирается  обучение в первом классе [42, с. 45].

Введение федеральных  государственных требований позволяет  предупредить многие трудности у детей старшего дошкольного возраста в обучении в школе.

 Специфика дошкольного  возраста такова, что достижения  детей дошкольного возраста определяется не суммой конкретных знаний, умений и навыков, а совокупностью личностных качеств, в том числе обеспечивающих психологическую готовность ребенка к школе. Необходимо отметить, что наиболее значимое отличие дошкольного образования от общего образования заключается в том, что в детском саду отсутствует жесткая предметность. Развитие ребенка осуществляется в игре, а не в учебной деятельности. Стандарт дошкольного образования отличается от стандарта начального образования еще и тем, что к дошкольному образованию не предъявляются жесткие требования к результатам освоения программы.

Основная общеобразовательная  программа помогает ребенку овладеть базисным уровнем дошкольного образования. Она призвана обеспечить дошкольнику  тот уровень развития, который позволит ему быть успешным в дальнейшем обучении, т.е. в школе и должна выполняться каждым дошкольным учреждением.

Содержание основной программы включает совокупность образовательных  областей, которые обеспечат разностороннее развитие детей с учетом их возраста по основным направлениям – физическому, социально-личностному, познавательно-речевому и художественно-эстетическому.

 Если говорить о  принципиально новом в содержании  дошкольного образования, то это  обязательность его соответствия  заявленным в федеральных государственных требованиях принципам: