Особенности работы с трудными детьми

- принцип развивающего  образования, целью которого является  развитие ребенка;

- принцип необходимости  и достаточности (соответствие критериям полноты, необходимости и достаточности (позволять решать поставленные цели и задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаться к разумному "минимуму")

- принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

        Программа строится с учетом  интеграции образовательных областей  в соответствии с возрастом  детей. Все образовательные области  связаны друг с другом: читая, ребенок познает; познавая, рассказывает о том, что узнал; взаимодействует со сверстниками и взрослыми в процессе исследований и обсуждений. Так взаимопроникновение и взаимосвязь образовательных областей обеспечивают формирование у ребенка целостной картины окружающего мира.

- комплексно-тематический  принцип построения образовательного процесса;

В соответствии с комплексно-тематическим принципом  построения образовательного процесса федеральные государственные требования предлагают для мотивации образовательной деятельности не набор отдельных игровых приемов, а усвоение образовательного материала в процессе подготовки и проведения каких-либо значимых и интересных для дошкольников событий. Обучение через систему занятий будет перестроено на работу с детьми по «событийному» принципу. Такими событиями станут Российские праздники (Новый год, День семьи и др.), международные праздники (День доброты, День Земли и др.).

- решение программных  образовательных задач в совместной  деятельности взрослого и детей (образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов детской деятельности  и образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов) и самостоятельной деятельности детей;

Изменяется  способ организации детских видов деятельности: не руководство взрослого, а совместная (партнерская) деятельность взрослого и ребенка - это наиболее естественный и эффективный контекст развития в дошкольном детстве.

- взаимодействие  с родителями;

      Документ ориентирует на взаимодействие с родителями: родители должны участвовать в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Родители  должны быть активными участниками  образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

       Новые стратегические ориентиры  прописанные в федеральных государственных требованиях направлены на: во-первых, система дошкольного образования должна развиваться в соответствии с запросами общества и государства; во-вторых, более осмысленную и интересную жизнь в детском саду; в-третьих, создание условий для того, чтобы воспитатель мог учитывать особенности развития, интересы своей группы, специфику национально-культурных и природных географических условий, в которых осуществляется образовательный процесс и многое другое; в-четвертых, сокращение и упрощение содержания образования для детей дошкольного возраста за счет установления целевых ориентиров для каждой образовательной области; в-пятых, стремление к формированию инициативного, активного и самостоятельного ребенка; в-шестых, отказ от копирования школьных технологий и форм организации обучения; в-седьмых, ориентацию на содействие развитию ребенка при взаимодействии с родителями [52, с. 17-32].

1.2. Основные  факторы, влияющие на возникновение  возможных школьных трудностей.

       К факторам, влияющим на возникновение возможных школьных трудностей,  М.М. Безруких относит:

• нарушения зрительно- пространственного восприятия;

• ухудшение здоровья;

• нарушения функционального развития мозга;

• нарушения речевого развития;

• нарушения организации деятельности;

• уровень интеллектуального развития [9, с. 22].

         В школьной практике причинно-следственные  связи часто просто меняются  местами: корригируется не причина трудностей, (она чаще всего остается невыявленной), а предпринимаются безуспешные попытки ликвидировать неудовлетворительный результат обучения.

Вот простой, но достаточно показательный пример. У первоклассника - выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение некоторых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты практически не пишет, есть ошибки). Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен отдельной группе учителей начальных классов и школьных психологов. Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упражнения, «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи были солидарны - повысить мотивацию, «чтобы старался». Никто не обратил внимания на характеры нарушений, свидетельствующие о явном нарушении зрительно- пространственного восприятия, требующего специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом деятельности на уроке.

       Анализ же показал, что именно  это было главной причиной, из-за которой ухудшилось качество классных работ и практически не по силам был любой диктант: медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давал неудовлетворительный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной - ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения и в сочетании с трудностями зрительно-пространственного восприятия приводило к быстрому утомлению и резкому ухудшению качества письма. Итак, нарушение письма - это следствие комплекса причин, лежащих в основе трудностей. На начальном этапе обучения эти трудности - еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекватной помощи они действительно перерастают в неуспеваемость [9, с. 22].

        В научных исследованиях нет единой концепции возникновения и раз-вития школьных трудностей, не существует и единых терминологических обозначений трудностей обучения и нарушений процессов письма, чтения, счета и других видов учебной деятельности. Вероятно, это связано с тем, что происхождение, причины, механизмы и проявления трудностей обучения в начальной школе столь многообразны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, определить главные, четко разделить и дифференцировать трудности письма, чтения, математики.

        В отечественной и зарубежной  психолого-педагогической литературе  рассматривается и анализируется  широкий спектр причин возникновения  школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. Их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможно не учитывать при работе педагога с ребенком.

       На разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения меняются факторы, занимающие ведущее место в структуре причин, вызывающих школьные проблемы. Так, в критические периоды (начало обучения, период полового созревания) наиболее значимыми являются физиологические, психофизиологические, состояние здоровья, в остальные-более значимы психологические, социальные причины и т.п.

        Практика современной школы в  последние годы выдвигает целый  ряд острых проблем, связанных  с нарастающим ухудшением здоровья  учащихся. По последним данным, более 90 % детей в России имеют различные отклонения в состоянии здоровья. Прямым следствием этого можно считать и увеличение числа детей, испытывающих трудности обучения.

      Болезнь ослабляет ребенка, ухудшает состояние его нервной системы. Доказано, что ослабленные, часто болеющие дети, как правило, имеют низкую неустойчивую работоспособность, повышенную утомляемость, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, легко отвлекаются, что неизбежно ведет к целому комплексу трудностей в обучении, особенно на начальном этапе. Частый пропуск занятий усугубляет ситуацию, а попытки догнать пропущенное, когда ребенок еще не оправился от болезни, не улучшают здоровье.

       Нервно-психическая сфера ребенка очень чувствительна к различным неблагоприятным воздействиям. Перенесенные заболевания, тем более повторные, психические переживания, непосильные эмоциональные, умственные, физические нагрузки могут явиться причиной резкого ослабления функционального состояния нервной системы ребенка и также привести к ухудшению его психического здоровья. Недостаточность психических процессов, которая характерна для этих детей, может быть связана с нарушениями познавательных функций при сохранности наиболее элементарных навыков [9, с. 24].

        Как особая причина школьных  трудностей, выделяются нарушения  функционального развития мозга, вызванные поражениями отдельных зон - так называемые минимальные мозговые дисфункции (ММД). Исследования ММД свидетельствуют о специфическом характере трудностей, возникающих при подобных нарушениях, особенно при освоении навыка письма, чтения, математики. В основе этих трудностей, как правило, лежат дифференцированные нарушения восприятия (зрительного, слухового), моторики, речи, интегративных функций, высших психический функций. Микросимптоматика нарушений развития у детей с ММД в дошкольном возрасте проявляется как гипервозбудимость, двигательная расторможенность, нарушения внимания, нарушения ряда высших психических функций. Минимальность или парциальность этих отклонений не привлекает до школы внимания воспитателей и родителей, но становится значимой причиной в развитии школьных трудностей в ситуации функционального напряжения, связанного с возрастающими учебными нагрузками.

       В последние годы получены данные о связи темпа индивидуального созревания головного мозга с трудностями при обучении письму и чтению. Нейрофизиологические исследования показали, что только около 30 % учащихся начальных классов имеют соответствующую возрасту функциональную зрелость коры и регуляторных структур. Значит, у боль-шей части (70 %) школьников можно ожидать нарушение процессов организации внимания и целенаправленной деятельности, и это объясняет высокую «уязвимость» факторов концентрации внимания в процессе интеллектуальной и перцептивной деятельности, значимость этих факторов в качестве ведущих причин трудностей на начальных этапах обучения.

      В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, занимающиеся проблемами функциональной незрелости мозга и учебных трудностей, считают: многие из этих нарушений могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения при правильной работе с детьми, либо уже в процессе обучения при соответствующей его организации. Это означает, что наличие фактора риска не является определяющим в возникновении школьных трудностей и при своевременном его выявлении и правильной работе с ребенком многие проблемы развития успешно компенсируются.

       Отставание в развитии регуляторных структур мозга, как правило, сочетается с парциальными нарушениями моторного развития и прежде всего с развитием сложнокоординированных движений руки, кисти, пальцев. Парциальные дефекты развития моторных функций могут быть связаны с незрелостью механизмов нервно-мышечной регуляции, трудностями произвольной регуляции деятельности, незрелостью механизмов выработки моторных задач, несовершенством механизмов коррекции и т. п.

         В то же время необходимо отметить, что в возрасте 6-7 лет, когда школа предъявляет очень высокие требования к организации и регуляции сложнокоординированных движений руки, связанных с обучением письму, еще не сформированы механизмы центральной (корковой), организации этого вида деятельности, не закончено формирование мышц руки, кисти, пальцев и окостенение костей запястья. Морфологически и функционально ребенок еще не готов к связному, курсивному письму, а длительное письмо просто невозможно (имеется в виду письмо как технический навык, обеспечивающий реализацию письменной речи).

      Незрелость зрительно-пространственного восприятия, зрительной перцепции и являются важнейшими факторами, определяющими характер трудностей обучения. Несформированность в развитии этих функций может оказывать влияние на всю сложную функциональную систему организации деятельности (письма, чтения), тормозить процесс ее формирования.       

     Специальное изучение комплексных показателей зрительного восприятия позволило выявить в начале обучения несформированность зрительного восприятия у 75 % мальчиков и 57 % девочек, причем эти «факторы риска» очень тесно связаны со здоровьем и развитием ребенка до школы. Эти же исследования показали высокие компенсаторные возможности детей младшего школьного возраста в процессе специальных занятий и необходимость учета этих факторов при обучении письму, чтению и математике. Для того,  чтобы определить эти нарушения, необходима дифференцированная диагностика моторики, зрительно-моторных координации.

      Сложность такой диагностики  в том, что причиной может  быть частичное недоразвитие и процессов восприятия, и моторики, и зрительно-моторных координации в комплексе, которые часто проявляются не специфически, а внешне дают картину сходных нарушений психики или нарушений поведения. Нейрофизиологические исследования показали, что у детей со школьными трудностями наиболее активным в процессе зрительного восприятия оказывается не правое (для которого специфичен этот вид деятельности), а левое полушарие.

        Можно предположить, что выполнение  зрительно-моторных и зрительно-пространственных задач у этих детей затруднено не только из-за дисфункции правого полушария, но и отражает нарушение функции направленного внимания, из-за снижения участия лобных отделов коры в этом процессе, причем каждый третий ребенок-первоклассник страдает нарушением внимания, связанным с особенностями функционального развития мозга. Следует подчеркнуть, что именно участие лобных зон коры превращает  перцептивную  деятельность в активный процесс, выполняет функцию активного анализа, осуществляет стратегию зрительного поиска [9, с. 27].