Задержка психического развития в контексте проблемы обучаемости

     Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологий беременности (тяжёлые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус-конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

    Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру ЗПР, провоцируя эмоционально-волевого незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности.

     Обучение этих детей в массовой школе представляется весьма затруднительным, отнести их к группе ЗПР спорно, иногда их оценивают как «группу риска». В то же время незнание нейрофизиологических механизмов, обусловливающих трудности в обучении этих детей. 

2. Диагностика трудностей обучения при задержке психического развития. Индивидуализация и дифференциация заданий для детей с задержкой психического развития. 

Вопросами дифференциальной диагностики задержки психического развития и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, И. А. Юркова, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, Е. М. Мастюкова, Г. Б. Шаумаров, О. Монкявичене и другие).

На ранних этапах развития ребенка трудность  представляет разграничение случаев  грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и задержки психического развития.

1.  Для  нарушений познавательной деятельности при ЗПР характерны парциальность, мозаичность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка.

2.  У детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления — обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования. Однако нужно помнить, что некоторые дети с ЗПР, как и их умственно отсталые сверстники, затрудняются в установлении причинно-следственных зависимостей и имеют несовершенные функции обобщения.

3. Для  развития всех форм мыслительной  деятельности детей с ЗПР характерна  скачкообразность ее динамики.

4.  Также страдают такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, и другие.

5. При  обследовании детей с ЗПР в  комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6. Игровое  предъявление заданий повышает  продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания ребенка с выполнения задания.

7.  У  детей с ЗПР имеется интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры.

8. Для  детей с ЗПР характерна большая  яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредоточиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. 9. Большинство детей с ЗПР дошкольного возраста в различной степени владеют изобразительной деятельностью.

10. В  соматическом облике детей с  ЗПР в основном отсутствует  диспластичность. 

11. В  неврологическом статусе детей  с ЗПР обычно не отмечается грубых органических проявлений. Однако и у детей с задержкой можно увидеть неврологическую микросимптоматику: выраженную на висках и переносице венозную сеточку, легкую асимметрию лицевой иннервации, гипотрофию отдельных частей языка с его девиацией вправо или влево, оживление сухожильных и периостальных рефлексов.

12. Патологическая  наследственная отягощенность более  типична для анамнеза умственно  отсталых детей и практически  не отмечается у детей с задержкой психического развития.

Иногда  приходится дифференцировать задержку психического развития и легкую степень органической деменции. При ЗПР нет такой разлаженности деятельности, личностного распада, грубой некритичности и полного выпадения функций, которые отмечаются у детей с органической деменцией, что и является дифференциальным признаком.                                                                

Особые  трудности представляет разграничение  задержки психического развития и тяжелых нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии). Эти трудности обусловлены тем, что при обоих состояниях имеются похожие внешние признаки и следует выделить первичный дефект — ) речевое ли это нарушение или интеллектуальная недостаточность. Это сложно, так как и речь, и интеллект относятся к познавательной сфере деятельности человека. Кроме того, они в своем развитии неразрывно связаны между собой. Еще в трудах Л. С. Выготского при указании на возраст 2,5 — 3 года говорится, что именно в этот период «речь становится осмысленной, а мышление — речевым». Поэтому, если патогенный фактор воздействует в эти сроки, он всегда затрагивает обе названные сферы познавательной деятельности ребенка. Но и на ранних стадиях развития ребенка первичное поражение может задержать или нарушить ход становления познавательной деятельности в целом.

Для дифференциальной диагностики важно знать, что ребенок с моторной алалией, в отличие от ребенка с ЗПР, отличается крайне низкой речевой активностью. При попытке вступить с ним в контакт он часто проявляет негативизм. Кроме того, нужно помнить, что при моторной алалии более всего страдают звукопроизношение и фразовая речь, а возможности усвоения норм родного языка стойко нарушены. Коммуникативные трудности у ребен- ка все более нарастают по мере того, как с возрастом речевая деятельность требует все большей автоматизации речевого процесса (Е. М. Мастюкова, 1997).

Сложности для диагностики представляет разграничение  ЗПР и аутизма. У ребенка с  ранним детским аутизмом (РДА), как  правило, нарушены все формы довербального, невербального и вербального общения. От ребенка с ЗПР такой малыш отличается маловыразительной мимикой, отсутствием зрительного контакта («глаза в глаза») с собеседником, чрезмерной пугливостью и страхом новизны. Кроме того, в действиях детей с РДА наблюдается патологическое застревание на стереотипных движениях, отказ от действий с игрушками, неготовность к сотрудничеству со взрослыми и детьми. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3.Типовая  программа коррекционного  обучения детей  с задержкой психического  развития (подготовительная  к школе группа) 

Цель  программы — подготовить детей с ЗПР к обучению к школе. Решаются задачи коррекции специфических отклонений в развитии познавательной деятельности детей, их мышления (анализа, синтеза, сравнения и обобщения), речи, элементарных языковых и математических знаний, представлений об окружающем мире.

    Содержание программы позволяет детям с ЗПР при выраженности состояния в последствии продолжить обучение в специальной школе (классы выравнивания), а при компенсированном состоянии — в первом классе семилетних детей в массовой школе.

    Предлагаемый проект программы рассчитан только для обучения на занятиях. Воспитание в повседневной жизни осуществляется по программе подготовительной к школе группы детского сада общего типа.

    Содержание программы ориентировано на старший дошкольный возраст (6-7 лет).

    Программа включает в себя следующие разделы:

1. Первоначальное  обучение грамоте

2. Ознакомление  с окружающим миром развитие  речи

3. Развитие  элементарных математических представлений

4. Трудовое  воспитание

5. Изобразительное искусство

6. Ритмика 

Занятия с детьми проводятся педагогами-дефектологами. Воспитателями и музыкальными руководителем. Продолжительность занятий в  начале года — 25 минут, в конце года — 35 минут.

   Первоначально обучение грамоте детей с ЗПР предусматривает:

- уточнение  и обогащение словарного запаса  в связи с расширением непосредственных  впечатлений и представлений  об окружающем мире;

- развитие  связной речи: формирование и  совершенствование целенаправленности  в связности высказываний, точности  и разнообразия употребляемых слов, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

- формирование  приемов умственной деятельности, необходимых для овладения грамотой;

    Перед обучением труду детей с ЗПР в условиях д/сада наряду с общими задачами трудового обучения и воспитания стоят также специфические, вытекающие из особенностей развития этих детей и направленные на коррекцию недостатков их мыслительной и речевой деятельности, на повышение познавательной активности, на формирование учебной деятельности. В процессе обучения труду должны компенсироваться недоразвитие эмоционально-волевой сферы детей, формироваться такие личностные качества, как наблюдательность, целенаправленность, самостоятельность. Специальными задачами должны стать развитие мелкой моторики рук и совершенствование пространственных представлений. Большое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов воспитанников в плане трудовой деятельности, ознакомлению их с трудом взрослых.

    Важным также является максимальное привлечение к занятиям по обучению труду знаний и практических умений детей, приобретаемых на других занятиях, т.к. дети с ЗПР особенно нуждаются в преподнесении одного и того же материала в различных аспектах, в неоднократном его закреплении.

    Решение поставленных задач осуществляется в процессе практической деятельности детей, направленной на изготовление общественно полезных изделий.

   Основными задачами обучения  изобразительному искусству являются  воспитание у детей чувства прекрасного, понимания красоты в окружающей жизни, формирование потребности в изображении предметов и явлений окружающей действительности, развитие изобразительных навыков, основанных на использовании различных средств выразительности — цвета, линии, формы, композиции, разнообразных материалов.

  При  формировании изобразительной деятельности  у дошкольников с ЗПР необходимо  учитывать особенности их психики  и эмоциональной сферы. В детских  работах появляются недостаточная  дифференцированность восприятия, слабая сформированность сенсорных эталонов. Бедность сферы образов- представлений, легкие формы двигательных нарушений. В изобразительной деятельности сказывается характерная для детей с ЗПР неустойчивость внимания, недостаточная наблюдательность. Наблюдается сниженный интерес, а у некоторых его отсутствие, к процессу и результатам деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Понятие об интеграции. Виды интеграции ребёнка с ЗПР в образовательное пространство. 

Интеграция - это специальной педагогики, интегрированный в общеобразовательную среду ребенок с отклонениями в развитии остается под её патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при ДОУ комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь. Процесс интеграции – он ориентирует профессионалов на смещение акцентов в коррекционно-педагогической работе с детьми. Объектом педагогического воздействия становится личность ребенка, а не имеющееся у него нарушение. И все дети, без исключения, могут обучаться в ситуации общеобразовательного учреждения, где для них должны быть созданы специальные условия, удовлетворяющие их витальным и образовательным потребностям.

В силу распространенности задержки психического развития у детей и слабости ранней диагностики большая часть из них находится в ситуации спонтанной интеграции. Она выражается в физическом присутствии ребенка в группе нормально развивающихся сверстников, когда ни ребенок, ни педагог не получают никакой профессиональной поддержки. В таком положении становится невозможной не только коррекционная работа, но и весь воспитательный процесс в целом.

Многолетние наблюдения и исследования проблем, связанных с коррекционной поддержкой детей-дошкольников с пограничными формами отклонения в условиях общеобразовательных учреждений, позволяют сформулировать некоторые суждения об особенностях интеграционного процесса.

Первое  и основное — для успешной интеграции ребенка в общество необходимо отладить механизм раннего выявления имеющихся у детей отклонений. Только выявляя проблемы ребенка и имеющийся у него потенциал развития, можно определить пути его психолого-педагогической и медико-социальной поддержки.